Erilaiset oppimiskäsitykset

Behavioristinen oppimiskäsitys tarkoittaa reaktiota ärsykkeeseen

 

Behavioristinen oppimiskäsitys on varmasti tuttu kaikille, jotka mitään oppimiskäsityksistä tietävät. Kun oppimisen tutkimus aloitettiin, ajateltiin, että ihmiset oppivat samoin kuin eläimet. Kun tiettyä ärsykettä (esimerkiksi opittavaa aineista) toistetaan riittävästi, niin saadaan haluttu reaktio (oppilas toistaa opettajan opettaman asian virheettömästi). Behaviorismin mukaisesti opettaja on aktiivinen tiedon siirtäjä ja oppilas passiivinen tiedon vastaanottaja. Oppimista mitataan opettajan ennalta määräämien kriteereiden perusteella ja oppimistulos osoitetaan arvosanalla. Tyypillisesti behaviorismin mukaisessa opetuksessa käytetään luentoja ja kirjojen lukemista.

Behaviorismin hyvät ja huonot puolet ovat käytännössä samat. Se lähtee mekaanisesta ihmiskuvasta, jonka mukaisesti ihmistä voitaisiin muokata ulkoisella ärsykkeellä oikeaan suuntaan. Opettajallehan tämä olisi aivan loistava tilanne (, jos tämä todella pitäisi paikkaansa): Riittävän monta kertaa, kun toistaa, niin kyllä oppilaat oppivat. Ongelmana kuitenkin on, että behaviorismissa mitataan ulkoisia tuloksia (käytännössä ulkoaoppimista) eikä olla kiinnostuneita siitä, millaisia muutoksia esimerkiksi oppilaan ajattelussa tapahtuu.  

Opekoulutuksen kuluessa olen tunnistanut itsessäni paljon behavioristisen opettajan piirteitä. Käytän opetuksessani paljon luento-opetusta (kuva yllä). (Tosin olen nyt tietoisesti muuttanut luentojani keskustelevampaan suuntaan.) Suosin kirjallisuuden käyttöä: Käytän paljon kirjallisuutta jo luentojeni pohjalla. Edellytän myös opiskelijoiden lukevan kirjallisuutta, kun he tekevät harjoitustöitä. Kaikesta, behaviorismiin liitettävästä, kritiikistä huolimatta, olen silti sitä mieltä, että tietyn perustiedon, perusteorioiden opettamiseen behavioristinen oppimiskäsitys toimii. 

Humanistinen oppimiskäsitys korostaa yksilöllistä oppimista

Humanististä oppimiskäsitystä voisi kuvata oppimaan oppimisena. Siinä oppilas itse asettaa itselleen tavoitteet ja hänellä itsellään on vastuu siitä, että hän pääsee tavoitteisiinsa. Kuten edellisessä postauksessa kuvasin, humanistisen oppimiskäsityksen mukaisesti luokkatilanteessa eri oppilaat oppivat eritasoisesti. Lahjakkaimmat oppilaat voivat päästä oppimisessa paljon pidemmälle kuin heikoimmat oppilaat.  Oppimismenetelminä humanistisen oppimiskäsityksen mukaisesti käytetään keskustelua ja vuorovaikutusta. Oppimistulosta arvioidaan tyypillisesti opiskelijan itsearviointina.

Ehdoton hyvä puoli humanistisessa oppimiskäsityksessä on, että jokainen oppija otetaan oppimistilanteessa huomioon yksilöinä. Huono puoli taas on, että oppimisnäkemyksen mukaisesti oppiminen on kiinni vain jokaisen henkilökohtaisista ominaisuuksista ja esimerkiksi oppimisympäristön ominaisuuksia ei huomioda.

Itse en kovin vahvasti sovella humanistista oppimiskäsitystä omassa opetuksessani. Toki hyväksyn sen, että kaikki opiskelijat käytännössä oppivat eri tavalla. Toisaalta en kuitenkaan erityisesti motivoi lahjakkaita opiskelijoita hakemaan aktiivisesti uutta tietoa. No, muutaman kerran muistan, että olen antanut opiskelijalle, jonka kirjalliset työt ovat olleet todella paljon parempia kuin muiden opiskelijoiden työt, jotain lisävinkkejä akateemiseen kirjoittamiseen. Samalla olen kyllä korostanut, että nämä kommentit ovat jo tämän kurssin vaatimusten ulkopuolelta.

Kognitiivisessa oppimiskäsityksessä ratkaistaan käytännön ongelmia

 

Otsikonmukaisesti kognitiivisen oppimiskäsityksen tarkoituksena on ratkaista käytännön ongelmia. Opiskelijan motivaatio oppimiseen tulee siitä, että opiskelija huomaa ristiriidan tai puutteen omissa tiedoissaan ja taidoissaan verrattuna opetettavaan aiheeseen. Tyypillisesti opetusmenetelminä käytetään harjoitustöitä ja projektitöitä, ja tietoa voidaan hankkia haastattelemalla. 

Tämä ja konstruktiivinen (seuraavaksi käsiteltävä) oppimiskäsitys on varsin lähellä sitä näkemystä, jota kohti pyrin omaa opettamista kehittämään. Suosin tenttien sijasta opetuksessani harjoitustöitä. Tänä vuonna kurssillani opiskelijat saavat itse valita harjoitustyön aiheen riskien hallinnan kentästä, jolloin toivottavasti opiskelijoilla on sisäinen motivaatio aiheensa käsittelyyn ja he sitä kautta oppivat uutta. 

Konstruktivistinen oppimiskäsitys rakentaa uutta tietoa aiemman tiedon varaan

Konstruktivistisen oppimiskäsityksen mukaisesti oppija kehittää aiemmin oppimaansa. Eli oppimista ei pysty tapahtumaan tyhjiössä, vaan "uusi" asia sidotaan aiemmin opittuun. Oppiminen tarkoittaa oppijan ymmärtämiskokemusta. Opettajan tehtävänä on luoda sellainen oppimisympäristö, jossa hän herättää opiskelijan mieleen kysymyksiä ja opettaja myös auttaa opiskelijaa ymmärtämään oppimisen kannalta olennaisen tiedon. 

Konstruktivismin tavoitteena on, että opiskelija pystyy soveltamaan uutta asiaa myös toisissa tilanteissa. Tämä on minullakin opettamisessa tavoitteena. Toki behaviorismin mukaisesti jotain faktoja opiskelijoiden pitää oppia, mutta yhtä tärkeää on myös, että opiskelijat osaavat soveltaa esimerkiksi vaarojen tunnistamista myös käytännön työtehtävissään. 

Itse olen erityisesti viime aikoina huomannut, että kuinka vaikeaa on oppia jotain täysin uutta. Koetan aktiivisesti sitoa uudet asiat aiempaan tietooni. Jos näin en pysty tekemään, uusi asia todellakin katoaa pois mielestä. Joko tässä on todella kyse konstruktivistisesta oppimisesta tai vaan siitä, että ulkoaoppimiskykyni on rapautunut. 

Sosiokulttuurinen oppiminen korostaa vuorovaikutuksen merkitystä

Sosiokulttuurisen oppimiskäsityksen mukaisesti oppiminen tapahtuu yksilön ja ympäristön kielellisessä vuorovaikutuksessa. Oppimisen tavoitteet syntyvät siitä yhteisöstä, jossa toimitaan. Motivaatio oppimiseen opiskelijalle syntyy siitä, että hän haluaa osaksi yhteisöä. Opettajan rooli ei ole korostettu tässä oppimiskäsityksessä, vaan opettaja on tasavertainen toimija yhdessä opiskelijoiden kanssa. Opettajaa voikin kuvata neuvottelijaksi tai keskustelijaksi. Samoin myös kaikki opiskelijat ovat tasavertaisia keskenään, ja he auttavat toinen toisiaan. Opetusmenetelminä tässä käytetään vuorovaikutteisia menetelmiä eli erilaisia pienryhmiä ja verkostoja. Opetuksen arvioinnissa käytetään tyypillisesti vertaisarviointia. 

Minulle sosiokulttuurinen oppimiskäsitys oli täysin uusi. Periaatteessa tämä kuulostaa hyvin mielenkiintoiselta näkemykseltä oppimiseen. Käytännön oppiminen työelämässä on kuitenkin hyvin pitkälle juuri tällaista. Kääntöpuolena tässä näen kuitenkin sen, että tällainen vaatii hyvin paljon oma-aloitteisuutta opiskelijalta. Toisaalta tämä voi olla vaikeaa myös osalle opettajista: Malttavatko he oikeasti luopua perinteisestä opettajan roolistaan ja tulla samalle tasolle opiskelijoiden kanssa?

Näkisin, että jossain määrin verkko-opettamisen kurssilla, jota käyn parhaillani, sovelletaan sosiokulttuurista oppimiskäsitystä. Opettaja on koonnut meille tietopaketin verkkoon, suunnitellut tehtävät valmiiksi, mutta antaa meidän suorittaa kurssin itse- ja ryhmäohjautuvasti. Eli opettaja ei itse pääsääntöisesti kommentoi opiskelijoiden kirjoituksia, vaan antaa meidän kommentoida toinen toisiamme.  

Linkkejä

 

Erkkilä, R. 2006. Oppimiskäsitykset. PowerPoint-esitys. Oulun ammattikorkeakoulu. Saatavilla:
www.oamk.fi/amok/docs/oj_jp/APE3/Oppimiskasitykset.ppt

 Kettunen, J. 2009. Innovaatiopedagogiikka. Turun ammattikorkeakoulu. Saatavilla:
http://www.uasjournal.fi/index.php/kever/article/viewFile/1123/1000

Oppimiskäsitykset. Jyväskylän ammattikorkeakoulu. Saatavilla:http://oppimateriaalit.jamk.fi/oppimiskasitykset/ 

Sosiokulttuurisesta oppimiskäsityksestä:

• Rannisto, A-R. 2010. Oppiminen vertaisten kesken. Keskusteluanalyyttinen tutkimus oppilaiden vuorovaikutuksesta erityisopetusympäristöissä.Pro Gradu -tutkielma. Jyväskylän yliopisto, Kasvatustieteiden laitos. Saatavilla:https://jyx.jyu.fi/dspace/handle/123456789/23067

Nuorten syrjäytyminen ilmiönä

Nuorten syrjäytyminen on ajankohtainen yhteiskunnallinen haaste ja pinnalla oleva puheenaihe. Syrjäytymisen ehkäisy on noussut yhdeksi sosiaalipolitiikan keskeisimmäksi tavoitteeksi. Nuorten syrjäytyminen on todellinen ja vakava ongelma, jonka syistä ja ratkaisutavoista ollaan montaa eri mieltä.

2000-luvun syrjäytymiskeskusteluissa syitä haetaan mm. puutteellisesta mielenterveystyöstä, yhteiskunnan rakenteista ja hukassa olevasta vanhemmuudesta. OECD:n vertailujen mukaan nuoret syrjäytyvät suomessa muita maita hitaammin. Suomen tilanne on kansainvälisesti ottaen suhteellisen hyvä, vaikka jokainen syrjäytyvä nuori on tietenkin liikaa. (Helsingin sanomat 26.6.2013).

Eri tutkimukset osoittavat, että syrjäytymisen käsite on laaja ja syrjäytymisen ongelmat ja syyt nähdään myös monitahoisina. Jokainen tarkastelee ja tutkii samaa asiaa, mutta mistä oikeasti puhumme puhuessamme syrjäytymisestä? Jokainen on tutkinut eri perspektiivistä ja jokaisella on oma pienoistutkimuksensa. Ei ole ihan selvää mitä syrjäyttämisen käsitteellä kussakin tilanteessa tarkoitetaan. Perinteisesti käsitteellä on viitattu yksilölliseen moniongelmaisuuteen, erilaisten sosiaalisten ongelmien kasaantumiseen samoille yksilöille ja ihmisryhmille.

Kun puhutaan syrjäytymisestä, syrjäytyminen nähdään lukuisina eri ongelmina, jotka kietoutuvat prosessin omaiseksi, joissa on perinteisesti mukana sosiaaliset, terveydelliset kuin taloudellisetkin tekijät. Yksittäinen ongelma ei sinänsä aiheuta syrjäytymistä vaan kyse on kasaantuvista ongelmista. Olli Lehtosen (2013, 130) mielestä nuorten elämässä syrjäytyminen etenee vaiheittain sekä se ulottuu lopulta koko elämään ja siksi syrjäytymistä tapahtuu eri tasoilla jonka vuoksi voidaan puhua ei-syrjäytyneistä, syrjäytymisvaarassa olevista ja syrjäytyneistä. Kaikki syrjäytyneet eivät ole samalla tavalla ja samassa määrin syrjäytyneitä, vaan usein heillä on eri riskitekijöitä jotka esiintyvät yksilöiden ja ihmisryhmien elämässä. Yksittäisen ongelman perusteella ei voida nuorta tulkita syrjäytyneeksi eikä kaikkien nuorten kohdalla voida puhua automaattisesti syrjäytyneestä nuoresta.

Syrjäytymisen prosessit

Ulvinen Veli-Matti tutkimuksessaan lasten ja nuorten syrjäytymistä koskevan tutkimuksen mahdollisuuksissa (1998) mainitsee että syrjäytymistä on syytä tarkastella myös prosessin kautta, joka tuottaa syrjäytymisvaaraa ja syrjäytyneisyyttä. Syrjäytymisen käsite soveltuu parhaiten kaikkien huono-osaisimman joukon elämäntilanteen kuvaamiseen. He ovat moniongelmaisia, eivätkä saa otetta omasta elämästään. Näiden nuorten kohdalla syrjäytymistä pidetään suhteellisen pysyvänä tilana.

Moniongelmaisuudessa termi viittaa lukuisiin tosiinsa liittyviin ongelmiin mm sosiaalisten tukiverkostojen puuttumiseen, aikuistumisen myöhästymiseen, köyhyyteen ylivelkaantumiseen, riippuvuuteen vanhemmista, päihteisiin, aggressiivisuuteen tai kulttuurinen kuiluun nuoren ja yhteiskunnan virallisten työntekijöiden kanssa (Paju & Vehviläinen 2001, 258).

Vielä 1980 – luvulla syrjäytymistä on pidetty enemmän aikuisten ongelmana ja nuorten syrjäytymistä tarkasteltiin lähinnä periytyvänä, ylisukupolvisena ongelmana, joka on jäänyt yhteiskuntapoliittisessa kastelussa vähälle huomiolle. Syrjäytymisen syitä on jo 1990 luvulla nuorisotutkimuksissa tukittu erityisesti koulutuksen ja työn ulkopuolisen olemisen kautta. Yhä enemmän on alettu tutkia ylisukupolveen vaikuttavia tekijöitä syrjäytymisen syntymisen taustoihin liittyen, joilla on ollut vaikutusta ennaltaehkäisevän työn ja syrjäytymisen kehittämisessä. Hyvinvointiongelmien juuret ulottuvat usein kauas ja ovat osittain ylisukupolvisia (Pekkarinen, Vehkalahti ja Myllyniemi 2012, 88).

Huono-osaisuudella on taipumus periytyä ja yhteiskuntaan kiinnittyminen alkaa jo varhaisessa vaiheessa. Järvinen ja Jahnukainen (2011, 133) tutkimuksen mukaan syrjäytymisen prosessin on katsottu alkavaksi usein jo varhaislapsuudesta, jolloin lapset omaksuvat ne perusvalmiudet mm. asenteet, arvot ja toimintamallit, joiden mukaan he aikuistuvat ja sijoittuvat yhteiskuntaan. Tutkimusten mukaan työn ja koulutuksen ulkopuolella olevien nuorten vanhemmistakin, useat kokevat olevansa itsekin ulkopuolisia ja työttömiä. Vanhempien koulutustaustalla näyttää olevan suuri merkitys lasten kouluttautumiseen tulevaisuudessa. Yhä enemmän on alettu tutkia kuinka lapsuuden elinolosuhteet, sosiaalinen tausta ja sosiaaliset ongelmat määrittelevät sitä, miten lapset sopeutuvat kouluympäristöön ja kuinka he menestyvät opinnoissaan.

Syrjäytymisvaarassa olevat

Useat tekijät ovat lisänneet arjen haastelleisuutta ja vanhemmuudessa tarvittavia tukitoimia. Perherakenteet ja perheen arki on monimutkaistunut. Vanhempien voimavaroja kuormittavaksi tekijöiksi ovat nousseet mm stressi, epävarmuus vanhempana, vanhemmuuden rooli sovittaminen arkielämään, työn ja perheen sovittaminen, parisuhdeongelmat, päihderiippuvuus ja masentuneisuus. Nämä ongelmat heijastuvat vaikeutena löytää arjessa riittävästi aikaa lapselle, vaikeuksina rakentaa turvallinen ja luottamuksellinen suhde lapsen ja vanhemman välille (Perälä, Halme, Hammar ja Nykänen 2011, 17).

Nuorten kohdalla meidän tulisi ennemminkin puhua syrjäytymisvaarassa olevista nuorista kuin syrjäytyneistä nuorista, joilla on elämänhallintaan liittyviä ongelmia. Helnen (2002, 10) mukaan on parempi puhua syrjäytymisestä syrjäytyneiden sijaan. Lisäksi tulisi vielä tarkemmin tutkia ja selvittää nuorten syrjäytymisen käsitettä, ketkä ovat oikeasti syrjäytyneitä tai syrjäytymisvaarassa olevia nuoria. Mitkä tekijät vaikuttavat syrjäytymiseen ja kuinka paljon on syrjäytymisen vaarassa tai syrjäytyneitä nuoria. Ruotsalainen (2005, 59) teoksessa mainitsee, että on tärkeää on tietää keitä syrjäytetyt ovat, miksi he ovat syrjäytyneitä ja kuka tai mikä heidät on syrjäytynyt sekä keskeisenä kysymyksenä on myös noussut esiin, että voitaisiinko syrjäytymisen kehitystä ennaltaehkäistä ja riskitekijöitä havaita jo varhaisessa vaiheessa (Järvinen ja Jahnukainen 2011, 133).

Lisätietoa

Helne, Tuula 2002. Syrjäytymisen yhteiskunta. Saarijärvi: Gummerus Kirjapaino.

Helsingin sanomat 26.6.2013

Järvinen, Tero ja Jahnukainen, Markku 2001. Kuka onkaan meistä syrjäytynyt? Marginaalisaation ja syrjäytymisen käsitteellistä tarkastelua. Teoksessa Minna Suutari (toim.) Vallattomat marginaalit. Yhteisöllisyyksiä nuoruudessa ja yhteiskunnan reunoilla. Helsinki: Nuorisotutkimusverkosto. 125–151.

Lehtonen, Olli 2013. Janus sosiaalipolitiikan ja sosiaalityön tutkimuksen aikakauslehti 128–143.

Paju, Petri ja Vehviläinen, Jukka 2001. Valta virran tuolla puolen.

Perälä, Marja-Leena, Halme, Nina, Hammar, Teija ja Nykänen, Sirpa 2011. Hajanaisia palveluja vain toimiva kokonaisuus? Lasten ja perheiden palvelut toimialajohtajien näkökulmasta.

Pekkarinen, Elina, Vehkalahti, Kaisa ja Myllyniemi, Sami 2012. Lapset ja nuoret instituutioiden kehityksessä. Nuorisotutkimusverkosto: Terveyden ja hyvinvoinnin laitos : Valtion nuorisoasiain neuvottelukunta.

Ruotsalainen, Seppo 2005. Syrjäytyminen syrjäyttäminen. Helsinki: TA-tieto

Veivo, Leea & Vilppola Tuomo 1998. Työllistyminen ja työelämän rakentuminen. Teoksessa Veli- Matti Ulvinen (toim.) Lasten ja nuorten syrjäytymistä koskevan tutkimuksen mahdollisuudet. Helsinki; Nuorisoasian neuvottelukunta.

Laadullinen ja määrällinen tutkimus

Laadullisen (kvalitatiivinen) ja määrällisen (kvantitatiivinen) tutkimuksen oleellisimmat erot on kerätty alla olevaan taulukkoon.

Taulukko Kvantitatiivisen ja kvalitatiivisen tutkimuksen oleellisimmat erot (muokattu Heikkilä 1998, Hirsjärvi et al. 2013)

	Kvantitatiivinen (määrällinen)	Kvalitatiivinen (laadullinen)
Mitä tutkitaan	Ilmiön kuvaus numeerisen tiedon pohjalta	Ilmiön ymmärtäminen
Tutkimuskysymys	Mikä? Missä? Paljonko? Kuinka usein?	Miksi? Miten? Millainen?
Tutkimussuunnitelman rooli	Tarkasti ennalta määrätty koeasetelma	Muodostuu tutkimuksen edetessä
Otos	Numeerisesti suuri, edustava otos	Suppea, harkinnanvaraisesti koottu näyte
Aineisto	Voidaan hyödyntää valmiita tilastoja, rekisterejä tai tietokantoja, tai kerätään vakioiduilla lomakkeilla	Kootaan luonnollista, todellisista tilanteista
Analyysi	Deduktiivinen	Induktiivinen

Määrällinen tutkimus valitussa tutkimuksessa

Monet yllämainituista kvantitatiivisen tutkimuksen piirteistä esiintyvät valitsemassamme tutkimuksessa.

Taulukon mukaisesti Virtasen ja Penttilän (2012) tutkimuksessa on kyse ilmiön kuvaamisesta numeerisen tiedon pohjalta. Tutkimuksen kvantitatiivista osuutta varten aineisto on kerätty pääasiassa kahdesta kyselyaineistosta. Lisäksi tutkimusaineistoa on kerätty haastatteluin. Avoimet kysymykset on saatettu kvantitatiivisessa tutkimuksessa tarvittavaan muotoon luokittelemalla vastaukset toisistaan eroaviin luokkiin vastauksen keskeisen sisällön mukaisesti. Lomakeaineistot on analysoitu tilastollisia menetelmiä käyttäen, tulokset esitelty aineistoittain ja hyödyntäen sekä taulukoita että grafiikkaa.

Virtasen ja Penttilän (2012) tutkimuskysymys (”mitä yliopisto-opiskelijat kokevat oppivansa opintoihinsa liittyvien harjoitteluiden aikana”) on lähempänä taulukossa esitettyjä kvantitatiivisen tutkimuksen tutkimuskysymyksiä kuin kvalitatiivisia.

Kvantitatiivisessa tutkimuksessa käytetään yleensä numeerisesti suurta, edustavaa otosta. Virtasen ja Penttilän (2012) ostosta voidaan pitää numeerisesti varsin suurena lomaketutkimusten osalta. Ensimmäisessä kyselyaineistossa otos oli Jyväskylän, Tampereen ja Oulun korkeakoulujen sosiaali-, hoito- ja terveysalojen opiskelijat (n=417, vastausprosentti 40). Toisessa kyselytutkimuksessa vastaajia oli myös paljon (n=289, vastausprosentti 59). Haastatteluaineisto ei ollut suuri ja sitä pidämmekin tyypillisempänä kvalitatiiviselle tutkimukselle kuin kvantitatiiviselle. Tutkijat eivät kommentoi otoksensa edustavuutta.

Taulukon  mukaisesti kvantitatiivinen aineisto kerätään valmiista tilastoista, rekistereistä, tietoannoista tai vakioidulla lomakkeella. Virtasen ja Penttilän tutkimuksessa aineisto kerättiin vakioidulla lomakkeella. 

 

Laadullinen tutkimus valitussa tutkimuksessa

Pidimme Virtasen ja Penttilän (2012) tutkimusta kvantitatiivisena, mutta siitä on joitakin kvalitatiivisen tutkimuksen piirteitä havaittavissa.

Taulukon ensimmäinen rivi kuvaa tutkimuksen tavoitetta. Kuten edellä kerroin, Virtanen ja Penttilä (2012) pyrkivät kuvaamaan ilmiötä numeerisen tiedon perusteella. Samalla tosin he myös pyrkivät ymmärtämään ilmiötä (eli mitä opiskelijat oppivat harjoittelussa).

Tutkimuksen otoksen kautta tutkimus on ”helppo” luokitella joko kvantitatiiviseksi tai kvalitatiiviseksi. Virtasen ja Penttilän lomakeaineistojen otos, kuten sanottu, on tyypillistä kvantitatiivista tutkimusta. Heidän haastattelunsa otos puolestaan on varsin tyypillistä kvalitatiivista tutkimusta.

Pääsääntöisesti aineiston keruutapakin Virtasen ja Penttilän tutkimuksessa on kvantitatiivista. Heidän haastattelunsakin ilmeisesti on tyypillisemmin kvantitatiivista kuin kvalitatiivista. Virtanen ja Penttilä itsekin kuvaavat, että haastattelut olivat puolistrukturoitua, joissa kaikille haastateltaville esitettiin samat kysymykset mutta eri järjestyksessä. 

Tutkimuksen aineisto ja menetelmät

Virtasen ja Penttilän tutkimusaineisto on koottu kahdesta kyselyaineistosta sekä haastatteluista. Aineistot on kerätty vuosien 2009–2010 aikana. Yleisesti kyselyillä selvitettiin opiskelijoiden oppimista koulutuksensa aikana, opintojen työelämäyhteyttä sekä ammatillisen identiteetin kehittymistä. Artikkelissa kuitenkin keskityttiin vain pieneen osaan kyselyaineistoja. Nämä ja niiden analyysit on kuvattu alla. Samoin on kuvattu haastatteluaineisto ja sen analyysi.

Ensimmäisen kyselyaineiston vastaajat olivat Jyväskylän, Tampereen ja Oulun korkeakoulujen (yliopistot ja ammattikorkeakoulut) sosiaali-, hoito- ja terveysalojen opiskelijat. Artikkelissa tosin hyödynnetään vain yliopisto-opiskelijoiden (n=242, vastausprosentti 58) vastauksia yhteen avoimeen kysymykseen (”Mitä sellaista voi oppia työpaikalla, mitä koulussa ei voi oppia?”). Avoimet kysymykset on saatettu kvantitatiivisessa tutkimuksessa tarvittavaan muotoon luokittelemalla vastaukset toisistaan eroaviin luokkiin vastauksen keskeisen sisällön mukaisesti. Luokkia luotiin kahdeksan. Tulokset on esitetty prosenttijakaumana sen mukaisesti, minkälaisia taitoja opiskelijat ovat arvioineet oppineensa (tai oppivansa) harjoittelussa.

Toisen kyselynaineiston vastaajat olivat puolestaan yhden yliopiston seitsemän eri tiedekunnan (humanistisen, informaatioteknologian, kasvatustieteiden, taloustieteellisen, liikunta- ja terveystieteiden, matemaattis-luonnontieteellisen ja yhteiskuntatieteellisen tiedekunnan) opiskelijoilta. Vastauksia Virtanen ja Penttilä (2012) saivat 289 kappaletta (vastausprosentti 59). Tässä kyselyssä tarkoituksena oli kartoittaa tarkemmin, minkälaisia taitoja ja tietoja opiskelijat oppivat harjoittelussa. Kyselyssä opiskelijat arvioivat listaa, joka sisälsi 29 erilaista taitoa ja tietoa, joita harjoitteluissa voisi oppia. Opittuja asioita arvioitiin viisiportaisella asteikolla (1 = ei lainkaan … 5 = erittäin paljon). Lisäksi vastaajilta kerättiin taustatietona mm. ikä ja vuosikurssi. Lomakeaineistot on analysoitu tilastollisia menetelmiä käyttäen ja tulokset esitelty aineistoittain ja hyödyntäen sekä taulukoita että grafiikkaa. Vastauksista muodostettiin viisi yhdistelmämuuttujaa: yhteistyö- ja viestintätaidot, oman alan perustaidot, tiedonhankinnan ja -analysoinnin taidot, itsenäinen työskentely sekä luovuus. Lisäksi analyysissä käytettiin kuutta yksittäistä muuttujaa: oman työn arviointi, oma uran suunnittelu, vieraan kielen käyttäminen, tietotekniikan käyttäminen sekä alan haittapuolet ja alan ammattiyhdistystoiminta.

Tutkimuksen kvalitatiivisen aineiston Virtanen ja Penttilä (2012) keräsivät 17 opiskelijan yksilöhaastatteluina. Haastateltavina oli kahden yliopiston humanistisen, kasvatustieteen ja yhteiskuntatieteen tiedekuntien opiskelijoita. Haastattelut olivat puolistrukturoituja. Analyysissä haastattelut saatettiin määrälliseen muotoon kvantifioimalla. Ensimmäisessä vaiheessa luotiin lista opituista tiedoista ja taidoista: alakohtainen teoria ja käytäntö, ajan- ja stressin hallinta, ryhmätyö- ja esiintymistaidot sekä itsetuntemus ja -luottamus. Toisessa vaiheessa laskettiin kaikista haastatteluista maininnat näihin luokkiin.
 

Tutkimuksen tulokset

Virtasen ja Penttilän tutkimuksessa tulokset on esitetty aineistoittain siten, että niiden avulla pyritään antamaan vähän kerrallaan yksityiskohtaisempaa tietoa opituista tiedoista ja taidoista.

Ensimmäisen kyselyn avointen kysymysten perusteella todettiin, että opiskelijat arvioivat harjoittelun opettavan eniten käytännön työntekoa (61 % vastauksista). Muita mainittavia opiskelijoiden arvioimia taitoja ovat yksittäiset, kuten budjetin hallintaan liittyvät taidot (11 %), organisaation toimintatavat (10 %) sekä verkostoissa toimiminen (10 %).

Toisen kyselyaineiston tuloksia on arvioitu vertaamalla niitä kahteen erilliseen opiskelijaryhmään: harjoittelua suorittaneet sekä suorittamattomat. Tutkimuksessa esitettyjen tulosten perusteella harjoittelussa olleet opiskelijat arvioivat oppineensa enemmän yhteistyö- ja viestintätaitoja, oman alan perustaitoja, oman työn arviointia, alan haittapuolia sekä luovuutta kuin ne opiskelijat, jotka eivät olleet suorittaneet harjoittelua.

Haastattelun tulosten perusteella opiskelijat näkevät parhaiten koulutuksessa opituista tiedoista ja taidoista työelämään olevan siirrettävissä alakohtaisen teorian ja käytännön. Tutkimuksessa tällaisiksi taidoiksi katsotaan mm. alakohtaiset tiedot, tutkimuksen teko ja kirjoittaminen, kriittisyys sekä tieteellinen ajattelu. Harjoittelun aikana opiskelijat kokivat oppineensa pääasiassa alakohtaista teoriaa sekä itsetuntemusta että -luottamusta. Jonkin verran koettiin opitun myös ryhmätyö- ja esiintymistaitoja. Huomattavaa tuloksissa oli, että koulussa opiskelijat eivät kokeneet oppineensa itsetuntemusta ja -luottamusta, vaan tämän oppiminen näytti kohdistuvan juuri harjoitteluun.
 

Tutkimuksen luottavuus ja eettisyys

Tutkimuksen luotettavuus

 

Tutkimuksen luotettavuutta arvioitaessa arvioidaan yleensä sen reliaabelius ja validius. Reliaabelius ”tarkoittaa mittaustulosten toistettavuutta” eli tutkimuksen ”kykyä antaa ei-sattumanvaraisia tuloksia”. Validius tarkoittaa menetelmän ”kykyä mitata juuri sitä, mitä on tarkoituskin mitata”. (Hirsjärvi et al. 2013)

Reliabiliteetti käsitettä käytetään lähinnä kvantitatiivisen tutkimuksen luotettavuutta arvioitaessa. Fysikaalisissa mittauksissa reliabiliteetti liittyy pitkälti käytettyjen mittausmenetelmien ja mittalaitteiden tarkkuuteen. (Kvantitatiivisen analyysin perusteet) Tärkeää tutkimuksen reliabiliteetin kannalta onkin, että kyselyissä käytetyt käsitteet ja kysymykset ovat mahdollisimman yksiselitteisiä tai niiden merkitys on tarkoin kuvattuna myös kyselyyn vastaajille.

Tutustumiskohteena olevan tutkimuksen reliabiliteettia arvioitaessa kysymyksesi nouseekin mielestämme lähinnä, kuinka yksiselitteisiä vastaajille annetut vastausvaihtoehdot ovat olleet ja kuinka he ovat kysymykset ymmärtäneet. Tutkimuksessa on käytetty sekä hyvin yksiselitteisiä käsitteitä kuten ”vieraan kielen käyttäminen” että toisaalta melko abstrakteja käsitteitä kuten ”luovuus” tai ”itseluottamuksen kasvu”. Kysymys herää myös kyselyssä käytetyn asteikon (1 = ei lainkaan … 5 = erittäin paljon) luotettavuudesta, kysyttyjen asioiden ollessa luonteeltaan kuitenkin melko suhteellisia. Kuinka vastaaja on esimerkiksi käsittänyt, missä menee raja, milloin hän on oppinut tiettyä taitoa ”vähän” ja ”kohtalaisesti”?

Validius siis tarkoitti menetelmän kykyä mitata sitä, mitä oli tarkoituskin mitata. Hirsjärvi et al. (2013) antaa esimerkkinä lomaketutkimuksen ”ongelmana” sen, että tutkija ja kyselyyn vastaaja voivat ymmärtää kysymykset erilailla, jolloin tutkijan niistä tekemät tulkinnat eivät ole päteviä. Virtasen ja Penttilän (2012) lomaketutkimusten osalta tätä ei voida pitää isona ongelmana. Ilmeisesti artikkeli pohjautuu vain kahteen kysymykseen. Artikkelissa annettujen tietojen pohjalta näitä kysymyksiä voidaan pitää varsin helposti ymmärrettävinä.

Kuitenkin toisen kyselytutkimuksen tulosten luotettavuutta tosin hieman kyseenalaistamme. Siinä vastaajat siis jaettiin harjoittelun suorittaneisiin ja vielä suorittamattomiin. Tästä herää siis kysymys, että miten opiskelijat, jotka eivät ole vielä suorittaneet harjoittelua, voivat arvioida sitä, mitä he harjoittelussa tulevat oppimaan?

Hirsjärvi et al. (2013) huomauttavat, että reliaabelius ja validius ovat ennen kaikkea kvantitatiivisen tutkimuksen käsitteitä. Toisin sanoen näillä termeillä ei voida ihan suoraan arvioida kvalitatiivista tutkimusta. Hirsjärven et al. (2013) mukaan kvalitatiivisen tutkimuksen luotettavuutta tulisi arvioida ennen kaikkea tutkimuksen kuvauksen laadun pohjalta. Virtasen ja Penttilän (2012) tutkimuksessa haastatteluaineisto oli kvalitatiivinen ja sen analysointi aloitettiin kvalitatiivisesti. Erityisesti haastatteluaineiston analyysi on kuvattu varsin yksityiskohtaisesti.

Tutkimuksen reliaabelius ja validius -luvun lopuksi Hirsjärvi et al. (2013) nostavat tutkimuksen luotettavuuden parantamiseksi esiin triangulaation käsitteen. Triangulaatio voi olla metodologista, teoreettista, tutkija- tai aineistotriangulaatiota. Virtasen ja Penttilän (2012) tutkimuksessa ei ole sovellettu teoreettista triangulaatiota mutta muita kyllä. Tutkimuksessa on kerätty aineistoa sekä kvalitatiivisilla että kvantitatiivisilla menetelmillä. Aineistoa on kerätty eri opiskelijajoukoista. Lisäksi tutkimusta on tehnyt todennäköisesti ainakin kaksi tutkijaa, vaikka tämä ei tulekaan täysin suoraan artikkelissa esille.

Tutkimuksen eettisyys

 

”Etiikan peruskysymyksiä ovat kysymykset hyvästä ja pahasta, oikeasta ja väärästä.” Näin Hirsjärvi et al. (2013) aloittavat kirjansa luvun Tutkimuksen eettiset vaatimukset. Heidän mukaansa eettisyys tutkimuksessa tarkoittaa sitä, että tutkimus tehdään hyvän tieteellisen käytännön mukaisesti.
Olemme poimineet seuraavaan listaan Hirsjärven ja kumppaneiden (2013) luettelemista hyvän tieteellisen käytännön ominaisuuksista ne, joita pystymme Virtasen ja Penttilän tutkimuksesta pelkän artikkelin pohjalta arvioimaan:

1. tutkimuksessa sovelletaan tieteellisen tutkimuksen kriteerien mukaisia ja eettisesti kestäviä tiedonhankinta-, tutkimus- ja arviointimenetelmiä
2. tutkimuksen tuloksia julkaistaan avoimesti
3. muiden tutkijoiden työt ja saavutukset otetaan asianmukaisella tavalla huomioon
4. tutkimus on suunniteltu, toteutettu ja raportoitu yksityiskohtaisesti
5. rahoituslähteet raportoidaan tuloksia julkaistaessa
6. tutkittavien yksilöiden ihmisarvoa kunnioitetaan

Virtasen ja Penttilän (2013) tutkimuksessa on mielestämme käytetty tieteellisen tutkimuksen kriteerien mukaisia tiedonhankinta-, tutkimus- ja arviointimenetelmiä. Heidän käyttämänsä menetelmät ovat varsin perinteisiä ja yleisesti käytettyjä.

Tutkimuksen tulokset, ainakin osa niistä, on avoimesti julkaistu meidän lukemassamme artikkelissa. Samoin lähdeluetteloa tarkastelemalla todennäköisesti samoilta tekijöitä löytyy ainakin neljä samasta aihepiiristä aiemmin julkaisua tai lähiaikoina julkaistavaa artikkelia. Voidaan siis sanoa, että tutkijat julkaisevat avoimesti tutkimuksensa tuloksia.

Vastaavasti meidän mielestämme tutkijat ovat ottaneet muiden tutkijoiden työt asianmukaisella tavalla huomioon. Heidän lähdeluettelossaan on 14 viitettä muiden tutkijoiden julkaisuihin. Toisaalta omasta kokemuksestamme nähden lähdeluettelo on hieman lyhyt. Tosin kun emme tee tutkimusta kasvatustieteen saralla, on vaikea kommentoida, onko lähdeluettelon pituus tyypillinen alalle tai esimerkiksi ko lehden mukainen. Samoin koska emme ole alan tutkijoita, meidän on vaikea arvioida, ovatko Virtanen ja Penttilä viitanneen kaikkiin olennaisiin alan tutkijoita.

Virtanen ja Penttilä (2013) ovat raportoineet lomaketutkimuksen ja haastattelututkimuksen ja niiden analysoinnin varsin yksityiskohtaisesti. Itse tutkimusta, johon nämä tutkimukset liittyvät, ei ole mainintaa. Tosin tämä on tavanomaista, koska kyseessä oli tieteellinen artikkeli eikä varsinainen tutkimusraportti.

Artikkelissa ei ole raportoitu tutkimuksen rahoittajaa. Emme tiedä, onko näin tapana tehdä Kasvatus-lehdessä, jossa tämä artikkeli on julkaistu. Nykyään ainakin kansainväliset tieteelliset lehdet edellyttävät mainintaa rahoituslähteestä.

Yksi tärkeä eettisyyden vaatimus tutkimukselle on ihmisarvon kunnioittaminen (Hirsjärvi et al. 2013). Tämä vaatimus lähinnä koskee ”ihmiskokeita”. Tosin kyllä haastattelu- ja lomaketutkimuksessakin voidaan käsitellä aiheita, joissa eettisyys pitää ottaa huomioon. Tästä näkökulmasta artikkelissa ei oteta kantaa. Emme kuitenkaan näe tätä ongelmana tässä tutkimuksessa johtuen kahdesta syystä. Ensinnäkin tutkimusaihe (opiskelijoiden oppiminen harjoitteluissa) ei ole niin sensitiivinen aihe, että se aiheuttaisi erityisiä eettisyystarkasteluja. Toiseksi tuloksia ei ole julkaistu vastaajakohtaisesti, niin tämäkin vaatimus on mielestämme tässä tutkimuksessa kunnossa.

Lähteet

Heikkilä, T. 1998. Tilastollinen tutkimus. Edita, Helsinki. (Kirjasta saatavissa uudempi painos v. 2014 Tilastollinen tutkimus)

Hirsjärvi, S., Remes, P., Sajavaara, P. 2013. Tutki ja kirjoita. Tammi, Helsinki.(Kirjasta saatavissa uudempi painos Tutki ja kirjoita v. 2014)

Kvantitatiivisen analyysin perusteet. Virtuaali Ammattikorkeakoulu.http://www2.amk.fi/digma.fi/www.amk.fi/opintojaksot/0709019/1193463890749/1193464131489/1194289328583/1194289824724.html.

Virtanen, A., Penttilä, J. 2012. Harjoittelut kasvualustoina yliopisto-opiskelijoiden osaamisen konkretisoitumiselle ja uusien taitojen oppimiselle. Kasvatus 3/2012, 268–278. (Kasvatuslehtien sisällysluettelot ja tiivistelmät löytävät täältä Jyväskylän yliopiston sivuilta.)

Klassikkojen opissa: miten ulkomaiset aatevirtaukset ja pedagogiset näkemykset ovat vaikuttaneet suomalaisen koulutuksen kehitykseen

1 Johdanto

Ulkomaisten aatevirtausten ja pedagogisten näkemysten vaikutus suomalaisen koulutuksen kehitykseen on varsin laaja aihe, ja olenkin tässä esseessä keskittynyt muutamiin vilkkaimpiin vaiheisiin. Näitäkin pystyn tässä esseessa käsittelemään vain pintapuolisesti, ja pyrkimyksenä on ollut luoda mieluummin katsaus erilaisiin vaikuttamisen vaiheisiin kuin käsitellä ulkomaalaisten aatevirtausten sisältöjä tai suomalaisen koulutusyhteiskunnan kehittymistä. Muutoksen vaiheiden valinnalla ei ole otettu kantaa muutoksen merkittävyyteen, sillä sen arvioimiseen tarvittaisiin paljon laajempaa näkemystä ja toisaalta merkittävyyden määrittää yleensä sen hetkinen kulttuurinen konteksti, ja se mikä nyt voi tuntua merkittävältä vaiheelta voi olla jotain muuta kymmenen vuoden päästä. Valintaan on enemmänkin vaikuttanut henkilökohtainen mielenkiinto toisaalta 1500 – 1700 luvun aikaan, sillä se liittyy nykyiseen työpaikkaan, joka on perustettu 1700 –luvulla eläneen Gabriel Ahlmanin rahvaan koulutukseen testamentatuilla varoilla. 

Suomalaisen koulutuksen ja varsinkin koululaitoksen kehitykseen ovat vaikuttaneet paljon muut aatevirtaukset kuin pedagogiikkaan liittyvät, ja välillä pedagogiikkaa on vaikea erottaa esimerkiksi yhteiskunnallisesta aatevirtauksesta. Yritän kuitenkin keskittyä tässä esseessä lähinnä pedagogisten aatevirtausten vaikutukseen vaikka essee ei tee suoranaista luokittelua aatevirtausten välillä. 

Koska vaikuttaminen on näkyvimmillään nopean muutoksen vaiheessa, keskitytään esseessä suomalaisen koulutuksen muutosvaiheisiin. Myös vaikuttamisen tapoja pyritään selvittämään, sillä mikä sen mielenkiintoisempaa kuin havainnoida vaikuttamisen keinoja. Henkilökohtaisesti koin tämän muutoksen tavan analysoinnin jopa mielenkiintoisemmaksi kuin itse vaikutteiden tutkimisen, sillä se antaa eväitä ymmärtää ja havainnoida nykyistä muutosta sekä muutoksen estämiseen ja edistämiseen johtavia toimenpiteitä. 

Vaikutus voi olla sekä positiivista että negatiivista. Myös tulkinta siitä, kumpaa vaikutus milloinkin on, vaihtelee ajan ja tulkitsijan mukaan. Siksi vaikutuksen tunnelataukseen ei ole keskitytty tässä esseessä.

2 Suomalaisen koulutuksen kehitys

Suomalaisen koulutuksen kehitykseen vaikuttaneita näkökulmia voidaan arvioida parhaiten muutoksen kiivaimmassa kohdassa historiaa. Juhani Tähtinen ja Simo Skinnari (2007) ovat jakaneet toimittamassaan kirjassa suomalaisen koulutuksen kehityksen kolmeen pääosaan, alkuvaiheeseen 1500 – 1800 –lukuun, laajenemisen vaiheeseen 1800 – 1921 –lukuun sekä modernin kasvatustieteen kauteen 1921 –luvusta eteenpäin. Vaikka tässä esseessä ei ole tarkoituksen mukaista referoida suoraan edellä mainittua teosta, on tässä pitäydytty kuitenkin teoksen esittämässä jaottelussa. 

Aatevirtaukset ja pedagogiset näkemykset henkilöityvät yleensä niin kutsuttuihin mahtimiehiin, jotka ovat kehittäneet kyseiset aatesuunnat. Mahtimiehistä monen nimi oli tuttu Suomen markan seteleistä. Näistä mahtimiehistä löytyy useita tutkimuksia ja kirjoja luettavaksi ja suuri houkutus tämänkaltaisessa esseessä onkin keskittyä tiettyihin henkilöihin ja heidän vaikutukseen. Olen kuitenkin pyrkinyt pitäytymään laajemmassa näkemyksessä. 

Jo tällaisella historian jaksolla Suomen rajat ovat vaihdelleet ja ulkomaalaisuus on muuttunut. Kun määritellään nimenomaan suomalainen koulutus ja pedagoginen kehitys, perustuu se valtion rajojen sijaan kansallismieliseen ajatukseen suomalaisuudesta, mikä vasta 1800 –luvulla nousi laajempaan tietoisuuteen. Suomalaisen koulutuslaitoksen kehitys oli osa ruotsalaista koulutuskehitystä vielä 1500 -luvulla ja 1800 –luvulla osa venäläistä koulutuksen kehittämistä.

3 Yhteiseurooppalainen kehitys 1800 -luvulle

Keskiaikainen koulutuksen kehitys Suomessa imi itseensä vaikutuksia Euroopasta (Tähtinen ym. 2007, 49), mikä historiallisesti katsottuna on varsin ymmärrettävää muiden vaihtoehtojen ollessa varsin puutteellisia. Yhteydet Euroopan ulkopuolelle olivat vasta vakiintumassa ja suomalainen pedagoginen aatteellisuus vasta syntymässä. 

Tosin, kukaanhan ei voi tietää, minkälaisia pedagogisia näkemyksiä poron perässä tuohivirsuissa juoksevalla emännällä on ollut, sillä näistä pedagogisista opeista ei ole jäänyt jäljelle kirjallisia todisteita. Jonkinlaista pedagogista näkemystä varmasti kuitenkin on ollut, sillä emäntäkin sai poron kiinni, selvisi hengissä ja onnistui opettamaan jälkipolville selviytymisen keinot. Näitäkin aatevirtauksia lukiessa mielessäni ovat kaikuneet vain kansakoulun käyneen ja muuten niin jyrkkämielisen mummoni sanat: ”Saaks mie neuvoo sinnuu? En mie neuvo, jos sie et halluu. Mie vaa oon huomannu, että pakolla ei voi kettää opettaa.”. On mielenkiintoista, että jopa pedagogiset oppineet lähtivät hakemaan kansallisromantiikan hengessä suomalaista kulttuuria ja runoutta, mutta heidän mieleensä ei tullut yrittää havainnoida pedagogisia käytänteitä, joilla on vuosituhansien perinteet. 

Keskiaikaista koulutuskehitystä väritti kirkon rooli kouluttajana. Suuria vaikuttajia olivat Turun piispat. Esimerkiksi piispa Gazelius vanhempi (Tähtinen ym. 2007, 20 – 21), jonka useisiin koulutusta kehittäneisiin toimenpiteisiin kuului mm. vuonna 1666 merkittävän aapiskirjan ”Yxi paras lasten tavara” julkaisu vuonna 1666 ja kannustus lukkarin virkojen ja systemaattisen kansankouluksen järjestämiseen (Tähtinen ym. 2007, 22-23). 

Ruotsin vallan aikaisista ajattelijoista historian kirjoihin on jättänyt jälkensä merkittäviä filosofisia ajattelijoita, kuten Vives, Locke, Comenius ja Rousseau (Tähtinen ym. 2007, s. 13.). Opetuksen painopisteen siirtyminen 1500 – 1600 luvuilla kirkollisten pappien kouluttamisesta käytännön ja reaalimaailmaa palveleviin taitoihin takana myös Suomi-Ruotsissa olivat mm. espanjalaisen Vivesin ja ranskalaisen Ramusin näkemykset. (Tähtinen ym. 2007, 29-32) Comeniuksen käänettyjä tekstejä julkaisi mm. Gazelius, joten hänen voidaan olettaa olleen perehtynyt tsekkiläisen Comeniuksen näkemyksiin (Tähtinen ym. 2007, s.20). Vuonna 1649 Ruotsi-Suomessa tehdyn käytännön opetuksen lisäämiseen ja pedagogiikan kehittämiseen liittyvän koulujärjestelmän uudistaminen kuitenkin epäonnistui. Syiksi mainitaan, että uudistuksen toteuttaminen jäi opettajien ja muun paikallisen väen harteille, ja valvonnan puutteessa toteutus jäi puutteelliseksi (Tähtinen ym. 2007, 29-32). 

On varsin mielenkiintoista todeta, että tämä opettajien ja paikallisen kouluhallinnon autonomisuus oli yksi pääasiallisista syistä koululaitoksen uudistamisen epäonnistumisen takana 1649. Kuitenkin opettajien autonomisuudella on selitetty mm. viime vuosien PISA –testien hyviä tuloksia (Välijärvi ym. 2012, 105). Yhtenä suurimpana erona näiden vuosisatojen välissä näkisin opettajien koulutuksen muutoksen. 

Gazelius kuitenkin julkaisi Comeniuksen oppeja tihkuvan Turun hiippakunnan koulujärjestyksen 1683, jossa pääpaino on luonnonmukaisen pedagogiikan edistämisessä (Tähtinen ym. 2007, 34). Nämä varhaiset muutokset ovat varsin hätkähdyttäviä, sillä silloin on jo luotu koulutuksen perusajatukset, joita vielä nykyäänkin noudatetaan ja joiden pohjalta hiotaan koulutuksen nykyisiä käytänteitä. 

Orastavaa kansallisromantiikkaa vauhditti 1700 –luvun lopulla vaikuttajaksi noussut Turun akatemian professori H.G. Porthan, joka muiden meriittiensä lisäksi käytti ilmeisesti ensi kertaa Suomessa kasvatustieteellisiä käsitteitä kotiopettajille suunnatuissa luennoissaan (Tähtinen ym. 2007, 44). Porthan levitti mm. ruotsalaisen kanslianeuvos Nils von Rosensteinin oppeja, joissa vaadittiin koulutusta kaikille kansalaisille (Tähtinen ym. 2007, 43). Kenties näitä samoja ajatuksia on myös Gabriel Ahlman kannattanut jättäessään puolet mittavasta omaisuudestaan koulutusta varten 1700 –luvun lopulla. Porthan oli kuitenkin sitä mieltä, että erillistä ammattikoulutusta ei vielä tarvita (Tähtinen ym. 2007, 43) mutta Ahlman mitä ilmeisimmin oli eri mieltä määrätessään osan omaisuudesta myös maatalouden osaamisen kehittämiseen. 

Merkantilismi teki tuloaan Suomeenkin asti 1700 –luvulla ja vaikutti koulutuksen kehitykseen myös Suomessa. Kehitystä leimasikin jo aikaisemmin alkanut köydenveto uskontoon perustuvan konservatiivisen filosofisen opettamisen ja uuden ajan merkantilismin tuoman työelämälähtöisyyden vaatimusten välillä (Tähtinen ym. 2007, 38-42).

4 Muutoksen vuosisata 1800 –luvulta 1900 -luvulle

Kirkon erottaminen koulutuksesta saatiin toteutettua 1800 –luvulla. Tärkeänä tekijänä toimi Uno Cygnaeus, jota tituleerataan myös kansakoulun isäksi (Tähtinen ym. 2007, 116). Cygnaeus sai kuitenkin osakseen paljon kritiikkiä, ja 1800 –luvun loppu olikin hegeliläisyyden valta-aikaa (Hämäläinen 2003, 18). Tämä kuvaakin hyvin tyypillisesti yhteiskunnan muutoksen aaltomaista luonnetta tai kenties paremmin kuvaava sana olisi letkajenkka. Askel eteen, toinen taakse ja jos yhteistyössä ei olla tarkkoja, kaatuvat kaikki samaan kasaan. 

Vuosisadan alkupuoli oli saksalaisen hegeliläisyyden nousukautta. Hegeliläisyys oli merkittävä aatesuuntaus, ja se levisi laajalle koko Euroopassa ja Suomeenkin varsin nopeasti (Tähtinen ym 2007, 149). 

Pedagogisista virtauksista hegeliläisyyttä haastamaan saapui herbart – zilleriläisyys myös Suomeen asti 1800 –luvun lopulla ja aiheutti keskusteluja opettajien keskuudessa lapsilähtöisemmästä opetustavasta (Tähtinen ym. 129). Saksalainen herbartilaisuus näkyi esimerkiksi vuonna 1888 kasvatusopin professoriksi valitun Ruinin väitöskirjassa (Hämäläinen 2003, 18). 

Merkittävää on huomata tämän vaiheen keskustelun tapojen monipuolistuminen, sillä kirjoittamalla lehteen (Tähtinen ym. 129) voitiin tehdä keskustelun avauksia, joilla saatiin paljon laajempi kuulijakunta pedagogisille aiheille kuin harvojen yliopistojen lehtereillä. Puheenvuoron ja kirjallisen tuotoksen ja siten jäljen historiaan saattoi tuolloin saada myös useampi henkilö kuin mitä aikaisemmin oli mahdollista. Yhteiskunnallinen keskustelu oli Suomen autonomian mahdollistamana muutenkin vilkasta näinä muutoksen vuosikymmeninä (Tähtinen ym. 2007, 150). Yhteiskunnallinen keskustelu on päätynyt nykyisin internettiin, mutta missä on keskustelu kasvatuspedagogiikasta? Onko niin, että opettajien opetuksen tason on noussut jo niin korkealle, että itse pedagogiikassa ei ole enää keskusteltavaa, joten keskustelun pääpaino on määrärahoissa, oppilaiden ja opettajien huonovointisuudessa, pisatuloksissa tai kouluampumisissa? 

Vuosisadan vaihteessa muutoksen vauhti kiihtyi jälleen Mikael Soinisen julkaistessa herbartilaiseen pedagogiikkaan perustuvat teoksensa Yleinen kasvatusoppi ja Opetusoppi (Hämäläinen, 2003 18). Soiniseen oli vaikuttanut merkittävästi aikaisemmin mainittu Ruinin väitöskirja (Helsingin yliopisto 2012). Soinisen onkin sanottu vakiinnuttaneen herbartilaisuuden Suomeen (Helsingin yliopisto 2012). 

Soinisen vaikutuksessa kasvoi Lilius, joka teki lisensiaattityönsä saksalaisista pedagogisista ajatuksista. Lilius oli herbartilainen, mutta kiinnostui myöhemmin myös evoluutioteoriasta ja toimi kokeellisen kasvatuspsykologian ja herbartilaisuuden välimaastossa. (Honkanen 2007, 380-382). 

Muutoksen vuosisadalla kehitys koulutuksessa oli merkittävä niin laadullisesti kuin määrällisesti (Tähtinen ym. 135). Silti olen tässä esseessä ohittanut sen varsin kevyellä katsauksella, sillä henkilökohtaisesti se ei ole ollut niin kiinnostava aikakausi vaikka aikakaudella vaikuttaneet merkittävät miehet kuten J.V. Snellman ja Z.J. Cleve ansaitsivat omat mainintansa. Tämä vuosisata kiisteltiin Gabriel Ahlmanin jättämästä testamentista ja perinnöstä. 

5 Historiasta nykypäivään

Historia kulkee jatkumona ja varsinkin aatevirtausten hitaasti etenevä vaikutus vaikeuttaa selkeiden ajanjakojen määrittämistä. Suomessa kuitenkin pidetään oppivelvollisuuden vuotta 1921 niin merkittävänä jakajana, että yleensä puhutaan ajasta ennen ja jälkeen. Mutta myös henkilöiden työurat ja vaikutus ulottuu vuoden molemmin puolin. Ajanjaksoon liittyy kuitenkin vahva kasvatustieteellinen murros. 

1900 –luvun alkupuolen sotien vaikutus on ollut merkittävä myös koulutuksessa. Suomi kääntyi toisen maailman sodan jälkeen myös kasvatusopin hakemisessa Saksasta Amerikkaan. Vastaliikkeenä sodille rauhanliike nosti päättään Amerikassa. (Skinnari & Syväoja 2007, 341 - 356). 

Vahvalle autoritaariselle kasvatukselle vastapainoksi nousi vapaakasvatus, jota Suomessa edisti Matti Koskenniemi. Koskenniemi julkaisi 1954 oppikirjan Taitava opettaja, jossa hän kehottaa ottamaan oppilaat mukaan oppimisprosessin kaikkiin vaiheisiin suunnittelusta työn arvosteluun (Skinnari ym. 2007, 356). Tätä jälkimmäistä muistan itsekin teetetyn vielä ala-asteella vanhempien opettajien toimesta, kun koko oppilaskunta osallistui kirjallisten ja taiteellisten töiden arviointiin. Sen sijaan opetustyön suunnitteluun en muista osallistuneeni. Koskenniemi kuitenkin myöhemmin 1970 –luvulla muutti mieltänsä arvovapaasta kasvatuksesta (Skinnari ym. 2007, 365). 

Amerikkalaiset ovat esittäneet 1990 luvulla klassisten arvojen kuten totuus, kauneu ja hyvyys, palaavan uudistetussa muodossa kasvatukseen (Skinnari ym. 2007, 367). Aika voi olla vielä liian nuori arvioimaan, onko näin todella tapahtunut. Viime vuodet on Suomessakin arvosteltu taloudellisen hyötyajattelun ja markkinalöhtöisen pedagogiikan korostamista koulutuksessa (Skinnari ym. 2007, 345). Tuntuukin siltä, että kaivataan muistutusta myös muista arvoista. 

Mielenkiinnolla seuraan pedagogiikan kehittymistä ja uusia aatesuuntia. Pedagogiikalle asetetut haasteet tuntuvat kasvaneen ja muuttuneen, vaikka samat suuret teemat koulutuksen yhteiskunnallisesta kehittämisestä ovat löydettävissä vieläkin. Aittola & Suoranta (2001, 26) peräävät amerikkalaisen kriittisen pedagogiikan huomioimista vastauksia etsittäessä suomalaisen koulutuksen kehittämiseen. 

6 Miten aatevirtaukset päätyivät vaikuttamaan Suomen koulutukseen?

Se, että ulkomainen aatevirtaus on ollut olemassa ulkomailla ja että suomalaisesta koulutusvirtauksesta löytyy samoja piirteitä, ei vielä takaa, että vaikuttaminen olisi suoraviivaisesti johtunut ulkomaalaisesta aatevirtauksesta. Vaikuttamisen tapoja onkin erittäin mielenkiintoista selvittää hieman enemmän, sillä niistä löytyy referenssejä myös tämän päivän koulutuspoliittisiin päätöksiin. Vaikuttamisesta voisi olla esimerkiksi sekä ulkomaalaisten aatteiden levittäminen että ulkomaalaisten aatteiden leviämisen estäminen pyrkimällä hallitsemaan kansan tiedon saantia. 

Keski-ajalla keskeisenä kulttuurivaikutteiden levittäjänä toimi kirkko ja papit. Tämän lisäksi vaikutteita levittivät kaupankäynti ulkomaalaisten kanssa ja varsinaiset opintoretket ulkomaille. (Tähtinen ym. 2007, 14). Huomattavaa on, että tiedon ja aatesuuntausten kulkeutuminen rikkonaisessa Euroopassa on onnistunut jo tuolloin, mutta vaikutus on nähtävissä Suomessa noin 50 – 80 vuotta myöhässä (Tähtinen ym. 2007, 49). Kuinkahan nopeasti uusi tieto tai pedagoginen näkemys tänä päivänä päätyy toimenpiteiksi? Toisaalta tiedon hidas omaksuminen voi olla myös hyvä, sillä kovin tempoileva ja epävarma koulutuspolitiikka ei kuulosta houkuttelevalta vaihtoehdolta kenellekään. 

Opintomatkoja on tehty ajan saatossa aina. Mikael Soininen kävi imemässä herbartilaisuutta Saksassa käytyään ensin Amerikassa 1883 hakemassa materiaalin väitöskirjaansa (Helsingin yliopisto, 2002). Mielenkiintoista onkin havaita, että väitöskirjastaan huolimatta juuri saksalainen pedagoginen näkemys teki suurimman vaikutuksen Soiniseen. Aatevirtausten levittäjänä ulkomaan opintoretket ovat olleet erittäin merkittäviä. Lieneekö mikään ihme, että nykyisen EU –lähtöisen koulutuksen muutoksen edistäjänä tuetaan opettajien vaihtoa sangen merkittävästi. 

Opintomatkat vauhdittivat myös ammatillisten koulujen perustamista, sillä niitä valmistellut Jonatan Reuter tutustui Keski-Euroopassa vastaaviin oppilaitoksiin ja antoi oppimansa perusteella suositukset tyttöjen kansakoulun jatko-opetuksesta 1800 ja 1900 –luvun vaihteessa (Anttila & Suoranta 2001, 99). 

Tähtinen ym. (2007, 32) toteaa, että Comenius kutsuttiin Ruotsiin vauhdittamaan koulutuksen uudistusta, mutta käytännön toimet olivat jääneet vähäisiksi. Ulkopuolisen konsultin tekemät parannusehdotukset jäivät kuitenkin jo tuolloin ulkopuolisiksi henkilökunnan koulutuksen puutteen vuoksi. Vaikutuksessa on mitä ilmeisimmin useampi taso, kuten esimerkiksi koulutusjärjestyksiin vaikuttaminen, opettajien opettamiseen vaikuttaminen ja itse käytännön pedagogiikkaan vaikuttaminen. 

Vaikuttamisen keinoista suorimpia ovat lait ja määräykset. Koulujärjestysten avulla on määritelty valtakunnallisia koulutuksen tavoitteita, ja niiden uudistamiseen on pyritty vaikuttamaan milloin minkäkin aatesuunnan innoittamana. Nykyinen EU:sta tuleva vaikuttamisen pyrkimys esimerkiksi Bolognan prosessin kautta on lähtöisin mitä suurimmassa määrin yhteiskunnallisista ja taloudellisista lähtökohdista (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2002). 

Vaikuttamisen lopputulokset voivat olla hyvinkin yllättävät. Pelkkä tiedon saanti ei ole takeena lopputulokselle mistä herkullisena esimerkkinä toimii Mikael Soininen ja Paavo Virkkunen, jotka molemmat ihailivat Fr.W.Foersteria, mutta käyttivät hänen argumenttejaan sekä etiikkaopetuksen puolesta että vastaan (Hämäläinen 2003) . 

7 Johtopäätökset

Koska Suomi itsenäisenä valtiona on varsin nuori vielä, oli mielenkiintoista verrata historiallista koulutuksen kehittymistä Suomessa naapurimaiden koulutuksen kehitykseen. Koulutuksen kehittyminen varsinkin 1800 –luvulla on ollut osa taistelua sortajaa vastaan, ja se varmasti värittää myös historian kirjoituksia. Koulutuksesta kertovista historian kirjoista välittyy viesti suomalaisten itse tekemästä koulutuksen kehittämisestä ja asenteesta, jossa koulutuksen saamisesta tänne peräpohjolaan on saatu taistella. Mieleen herääkin kysymyksiä, miten näitä samoja ulkomaalaisia aatevirtauksia on otettu käyttöön Ruotsissa tai Venäjällä. 

Mielenkiintoista on myös huomata, että kirjallisuudessa käsitellään useita erilaisia ulkomaalaisia aatevirtauksia juuri 1800 luvun lopusta ja 1900 –luvun alusta. Näinä suurina yhteiskunnallisten muutosten ruuhkavuosina myös aatevirtauksissa oli useita erilaisia näkemyksiä. Yhteiskunnallisia näkemyseroja ratkottiin 1900 –luvun alkupuolella sotimalla, ja näiden sotien lopputuloksella oli vaikutusta myös koulutuksen kehittymiseen. 

Tämän esseen yksi pääasiallisia lähteitä on ollut Tähtinen et.al vuonna 2007 toimittama kirja Kasvatus- ja koulutuskysymys Suomessa vuosisatojen saatossa, sillä se on varsin kattava teos varsinkin Ruotsin vallan ajasta. Täytyy tosin todeta, että Tähtinen mainitsee esimerkiksi Comeniuksen kutsutun paikalle 1840 luvun alussa, mikä ei voi pitää paikkaansa, sillä edellisessä lauseessa hänen eliniäkseen todetaan 1592-1670 (s.32). Samankaltaisia vuosisatoihin liittyvä virhe osui silmään myös toisaalla samaisessa kirjassa. Historiaa käsitellessä se on erittäin valitettavaa, sillä vuosisadoissa tehdyt virheet antavat aihetta epäillä myös kirjan ilmaisun tarkkuutta muissakin asioissa. 

Koska aihe on niin laaja, koin välttämättäkin alemmuuden tuntoa aatevirtauksista kirjoittaessani. Pelkkiin aatevirtauksiin tutustuminen, kuten amerikkalaiseen kriittiseksi pedagogiikaksikin kutsuttuun aatesuuntaan, ei antanut vielä eväitä arvioida näiden aatevirtausten vaikutusta suomalaiseen koulutukseen. Tämän kaltaisen esseen kirjoittaminen toimi hyvänä ensiaskeleena aatevirtauksiin ja pedagogisiin näkemyksiin, mutta perusteltujen näkemysten esittämiseen kunkin aatevirtauksen vaikutuksista tarvittaisiin paljon enemmän taustatietoa jokaisesta aatevirtauksesta. Oli myös äärimmäisen vaikea valita, mitä aatevirtauksia ottaa mukaan, ja mitä jättää pois. Valintaan vaikuttivatkin lähinnä vain oma mielenkiinto ja tekstistä heränneet ajatukset. 

Pyrin esseessä käyttämään tämän ajan termejä kuvaamaan historiaa, sillä se tuo mielestäni relevantin yhtymän nykypäivään. Historiallisissa teksteissä historiassa käytettyjen sanojen käyttö avaa historiaa paljon paremmin, esim. ajatusketjussa reaalimaailman opetusaineet – reaaliopetus - reaaliaineet, mutta tässä esseessä halusin nimenomaan painottaa ja etsiä historiallisten tilanteiden yhteyttä nykypäivään. 

Ulkomaalaisten aatevirtausten vaikutukset kulminoituvat suomalaisen koulutuksen kehityksen mahtimiehiin ja heidän vaikuttajiinsa. Silti on hyvä jälleen kerran huomata, miten aatevirtausten tulkinta lopulta on kuulijan tulkinnasta riippuva, ja tulkintaa käytetään yleensä omaa näkemystä tukemaan. Ajan kuluessa tulkinnan mahdollisuus lisääntyy jo pelkästään sen vuoksi, että kieli on muuttunut ja alkuperäisestä tiedosta kirjoitetun teksti avaa mahdollisuuksia tulkinnalle. Ehkä tärkeintä ei olekaan aatevirtauksen puhdas vaikutus sellaisena kuin aatevirtaus on, vaan aatevirtauksesta johtunut ajatuksen kehitys tulkintaa tehneillä henkilöillä ja näiden henkilöiden kyky muutoksen toteuttamiseen.

8 Viitteet

Tähtinen, J. & Skinnari, S.(toim.): Kasvatus- ja koulukysymys Suomessa vuosisatojen saatossa. Suomen Kasvatustieteellinen Seura: Kasvatusalan tutkimuksia 29. Turku 2007. 

Skinnari & Syväoja, Suomalaisen pedagogiikan linjauksia 1920 –luvultaa 2000 luvulle – löytyykö ikuisen pedagogiikan linjaa? Kirjassa Tähtinen, J. & Skinnari, S.(toim.): Kasvatus- ja koulukysymys Suomessa vuosisatojen saatossa. Suomen Kasvatustieteellinen Seura: Kasvatusalan tutkimuksia 29. Turku 2007. 

Honkanen Virpi, Abers Lilius lapsen sielunelämän jäljillä. Teoksessa Tähtinen, J. & Skinnari, S.(toim.): Kasvatus- ja koulukysymys Suomessa vuosisatojen saatossa. Suomen Kasvatustieteellinen Seura: Kasvatusalan tutkimuksia 29. Turku 2007. 

Anttila, A.-H. & Suoranta, A.(toim.): Ammattia oppimassa. Työväen historian ja perinteen tutkimuksen seura: Väki voimakas 14. Vantaa 2001. 

Aittola, T. & Suoranta, J. Henry Giroux ja Peter McLaren toivon, kritiikin ja muutoksen 
pedagogiikan lähettiläinä, teoksessa: Giroux, H. & McLaren, P. Kriittinen pedagogiikka. 
Jyväskylä: Vastapaino 2001. Ss. 7-28. 

Kuikka, M.T. Kansanopetuksen suuret linjat, teoksessa Koko kansan koulu – 80 vuotta 
oppivelvollisuutta. Suomen kouluhistoriallisen seuran vuosikirja 2001. Helsinki. Ss.152 - 
182. 

Hämäläinen, Eenariina, ”Jumala varjelkoon kaikenlaisiin ’reformeihin’ hukkuvaa kansaamme!” Etiikanopetus pedagogisena, poliittisena ja maailmankatsomuksellisena kiistakysymyksenä Suomessa vuoteen 1923. Suomen historian pro gradu –tutkielma, Tampere, 2003. 

Välijärvi, Jouni, Suomalainen koulu oppisen mahdollistajana ja kannustajana, teoksessa PISA09 Kestääkö osaamisen pohja? Toim. Sari Sulkunen & Jouni Välijärvi 2012. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2012:12. 

Helsingin yliopisto, kasvatustieteet. Mikael Soininenhttp://www.helsinki.fi/kasvatustieteet/historia/soininen.htm viitattu 30.12.2012 

Opetus ja kulttuuriministeriö, Bolognan prosessi. 2002. Saatavilla internetissähttp://www.minedu.fi/OPM/Koulutus/artikkelit/bologna/index.html viitattu 30.12.2012