26-27.10

Prezi

https://opetus.tv/tutoriaalit/prezi/

PEDAGOGINEN MALLI - MIKÄ SE ON?

PEDAGOGINEN MALLI - MIKÄ SE ON?

• Teoriapohjainen jäsennys opetustilanteiden ja oppimisprosessin etenemisestä
• Pohjautuu oppimiskäsityksiin
• Kuvaa, miten opetus tapahtuu pedagogisen asetelman mukaan
• Jäsentää oppimisprosessin eri vaiheisiin ja toimii kehikkona opetuksen suunnittelussa

Miten pedagogisia malleja käytetään?

• Opetettavaan asiaan ja kullekin opiskelijaryhmälle valitaan sopivapedagoginen malli.
• Opintojaksolla käytetään jotain tiettyä pedagogista mallia tai opetuksessa voidaan soveltaa erilaisia pedagogisia malleja eri oppimistilanteissa/oppimistehtävissä.  
• Malleja ei tarvitse noudattaa orjallisesti, vaan niitä voi soveltaaopetuksen tarpeen mukaan.

• Sopivaa pedagogista mallia valittaessa tulisi pohtia mm. seuraavia kysymyksiä:
• Edellytetäänkö opiskelijoilta itseohjautuvuutta vai onko kyseessä enemmän ohjattu ja kontrolloitu toiminta?
• Tapahtuuko oppiminen yksilöllisesti vai ryhmässä?
• Onko opetus tiedon jakamista vai edellytetäänkö opiskelijoilta oman tiedon tuottamista?
• Kuinka oppimista arvioidaan?

Opetusmenetelmät

Opetusmenetelmiä käytetään pedagogisten mallien käytännön toteuttamiseen ja niiden avulla pedagoginen malli ikään kuin pilkotaan pienemmiksi tehtävänannoiksi tai työvaiheiksi.

Oppimiskäsitykset pedagogisten mallien taustalla

·        Oppimiskäsityksillä on oma tarkastelunäkökulma siihen, miten ihminen oppii, mitä oppimisen aikana tapahtuu sekä millainen on oppijan ja opettajan rooli oppimisprosessissa.

·        Oppimiskäsitykset vaikuttavat pedagogisten mallien taustalla. Opettajan opetustoimintaan vaikuttavat hänen käsityksensä oppimisesta ja opetuksesta.

·        Oppimiskäsitykset eivät sulje automaattisesti toinen toisiaan pois, vaan pikemminkin lomittuvat toisiinsa. Usein on paikallaan omaksua piirteitä useammasta oppimiskäsityksestä yhden sijasta.

·        Oppimiskäsitysten avulla voidaan erottaa opettaja- ja oppijakeskeiset lähestymistavat. Lähestymistavat vaikuttavat siihen, miten opetus rakennetaan ja millaisia pedagogisia  menetelmiä käytetään.

·        Neljä ehkä tunnetuinta oppimiskäsitystä ovat behavioristinen, humanistinen/kokemuksellinen, kognitiivinen ja konstruktivistinen.

Kuva 1. Kuvassa on esitelty keltaisella pohjalla esimerkkejä pedagogisista malleista. Oppimiskäsitykset vaikuttavat pedagogisten mallien taustalla. Opetusmenetelmät valitaan pedagogisten mallien käytännön toteuttamiseen.

UUDISTAVA OPPIMINEN JA ERILAISET OPPIMISTYYLIT

Oppituntimme tarkoituksena oli perehdyttää opiskelijakollegamme amerikkalaisen sosiologin ja kasvatustieteiden tutkijan Jack Mezirowin (1923 - 2014) kehittämään transformatiivisen eli uudistavan oppimisen (transformative learning) teoriaan. Oppituntimme aikana pyrimme avaamaan ja tuomaan tätä teoriaa lähemmäs käytäntöä ja liittämään se arkipäiväiseen ympäristöömme – luontoon ja tässä blogissamme tarkoituksenamme on keskittyä enemmän itse teoriaan.  

Mezirowin (Mezirow et al., 1998, 17) mukaan oppimisessa on keskeistä merkityksen antaminen. Tällä hän tarkoittaa yksilön kokemusten ymmärtämistä ja tulkintaa. Käyttämällä tulkintaa päätöksenteon tai toiminnan ohjaajana, merkityksen antaminen muuttuu oppimiseksi. Oppiminen voidaankin nähdä Mezirowin mukaan prosessina, jossa aikaisempi merkitys tulkitaan uudelleen tai sen tulkintaa arvioidaan uudelleen niin, että syntyy uusi tulkinta, joka ohjaa tulevaa toimintaa tai asioihin liittyvää ymmärrystä tai niiden arvoa.

Mezirowin teoria määrittelee kaksi merkityksenannon ulottuvuutta, jotka eroavat toisistaan. Merkitysskeemalla tarkoitetaan toisiinsa liittyviä odotustottumuksia tai tiedostamattomia tulkintasääntöjä sekä itsestään selviä toimintoja, jäsennyksiä tai osallistumiskykyä. Näitä ovat mm. erilaiset toisiaan seuraavat tapahtumat sekä  jos-niin ja syy-vaikutussuhteet. (Mezirow et al., 1998, 18) Opetustunnissamme yksilön tapa tulkita metsää ja luontoa on tällainen merkitysskeema.

Merkitysperspektiivi on yksilön henkilökohtainen viitekehys, joka omaksutaan sosiokulttuurisesti jo lapsuudesta lähtien.  Se voidaan oppia sekä tahattomasti tai tarkoituksenmukaisesti. Merkitysperspektiivi on tietty olettamuskokonaisuus, johon uudet kokemukset sulautetaan muokkaamaan kokemuksia tulkinnan kautta.  Merkitysperspektiivi tarjoaa yksilölle periaatteet tulkinnan soveltamiseen ja ohjaa näin oppimista. (Mezirow et al., 1998, 18-20). Omassa esimerkissämme yksilön olettamukset metsää ja luontoa kohtaan ovat tällaisia merkistysperspektiivejä.

Merkitysperspektiiveihin saattaa kuitenkin liittyä erilaisia vääristymiä, jotka ovat saattaneet syntyä kun tietoa, näkökulmia tai asenteita omaksutaan kritiikittömästi.  Aikuisuus on yleensä aikaa, jolloin voimme Mezirowin mukaan uudelleen arvioida näitäkriittisen reflektion avulla. Tämä on kolmas Mezirowin teoriaan liittyvä käsite. Merkitysperspektiivi voi siis muuttua, kun yksilö reflektoi havaitun poikkeaman. Muutos voi tapahtua myös jonkun ulkoisen laukaisevan tapahtuman tai dilemman seurauksena (keskustelu, kirjan lukeminen, avioero, sairastuminen jne.). Omien lähtökohtien reflektointi ja muutos merkitysperspektiivissä on avain uudistavaan oppimiseen. (Mezirow et al., 1998, 28-35)

Käsittelimme oppitunnillamme myös erilaisten oppimistyylien vaikutusta oppimiseen. Esittelimme VAK-oppimistyylimallin, joka sisältyy yhtenä osana Dunn&Dunn oppimistyylimalliin, jota australialainen Neil Fleming on työstänyt eteenpäin. Tämä oppimistyylimalli perustuu yksilöllisiin taipumuksiin vastaanottaa, käsitellä ja palauttaa mieliin tietoa.

Visuaaliselle oppijalle kuvien näkeminen on tärkeää, lisäksi taulukot ja yksityiskohdat ovat merkittävässä roolissa. Auditiivisessa eli kuulohavaintoihin perustuvassa oppimisessa kuulo ja ääni ovat avainasemassa. Pienryhmä, rytmi tai musiikki helpottaa myös oppimista. Kinesteettinen oppija on fyysisesti suuntautunut, jolloin havaintoesitykset, mallit ja tunnustelu auttavat oppimista. Kokovartalon liikkeellä ja pantomiimilla on positiivinen vaikutus oppimiseen. Taktillinen oppija tarvitsee käsiliikkeitä oppiakseen jolloin lihasmuisti aktivoituu. Hyviä esimerkkejä käsillä tekemisestä on kirjoittaminen, piirtäminen sekä mallien rakentaminen. (Coffield, 2004,57-58, Prashnig, 2000, 191)

Sekä Mezirowin teoria että VAK-oppimistyylimalli korostavat oppijoiden yksilöllisyyttä – yksilöllistä merkitysperspektiivin muuttumista, yksilöllistä tapaa vastaanottaa ja käsitellä tietoa.  Opetuksessamme meidän tulisi huomioida erilaiset oppijat, mutta kuinka se on mahdollista toteuttaa suuremmissa, useamman kymmenen oppijan ryhmissä?   

Lähteet:

Mezirow J. et al., Uudistava oppiminen, Helsingin yliopiston ja Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus,  1998, 17-37.

Coffield F.,  Learning styles and pedagogy in post-16 learning: A systematic and critical review 2004, 57-58.

Prashnig. B., Erilaisuuden voima. Opetustyylit ja oppiminen. 2000, 191.

” Kaikki suurimmat ideat ovat syntyneet väärään tarkoitukseen, väärässä paikassa, väärien ihmisten keksimänä vääränä ajankohtana... koko ajatus suunnitelmallisesta innovoinnista on potaskaa. Kyse on sattumasta... Ainoa keino lisätä uusien ideoiden syntymistä on lisätä sattuman mahdollisuutta.” - Tom Peters

Koulutus ja yhteiskunta

Motivaatiopula – HUOH… Ulkopuolisten asioiden ei saisi antaa vaikuttaa, mutta kyllä tämä keskustelu toisen asteen aloituspaikkojen supistamisesta ja 2016 vuoteen ulottuvasta 200 henkilön vähennyksestä Pohjois-Karjalan koulutuskuntayhtymässä saa monenlaiset ajatukset liikkeelle omassa mielessäkin 
Miksi näitä opettajaopintoja käyn, jos tulevaisuus tällä alalla on noin epävarma?Päivä kerrallaan…

26-27.10

Tutkiva oppiminen

TUTKIVA OPPIVA

- ajattelutapa, ei pedagoginen menetelmä

Tutkivan oppimisen tavoitteena on ymmärtäminen, ilmiöiden selittäminen. Siinä oppiminen tapahtuu ongelmanratkaisujen kautta, omien ennakkokäsitysten tietoisena pohtimisena ja käytännön yhdistämisenä teoriaan. Pohjana on arkitiedon kautta peilata opittavaa teoriatietoon ja synnyttää uutta tietoa. Taustalla on ajatus siitä, että aikaisemmin luodun tiedon ymmärtäminen on psykologisella tasolla olennaisesti samanlainen prosessi kuin uuden tiedon luominen. Tutkivan oppimisen prosessissa oppimisryhmä tai –yhteisö käyttää tieteellisille tutkimusryhmille tai asiantuntijaorganisaatioille tyypillisiä tiedonrakentamisen käytäntöjä. Oppiminen on ongelmanratkaisua, vuorovaikutusta ja yhteisöllistä tiedon rakentamista. Tutkivan oppimisen ydin lähtee ajatuksesta, että ryhmä on älykkäämpi kuin yksilöt yksin.

Tutkivassa oppimisessa tärkeää on oppimista tukeva kontekstin luominen eli käsiteltävät asiat kytketään merkityksellisiin ongelmiin tai tieteellisessä tutkimuksessa tieteenalan keskeisiin periaatteisiin, oppimisyhteisön muodostumista tuetaan aktiivisesti sekä oppimiselle suunnitellaan ja asetetaan yhteiset tavoitteet. Tutkivan oppimisen mallissa teoria ei aukene ilman käytäntöä, mutta käytäntö ei uusiudu ilman sitä tukevaa teoriaa. Tutkivaa oppimista voi kuvata prosessiksi tai kehäksi, jossa tietyt prosessit seuraavat toisiaan ja ohjaavat kohti syvää oppimista ja ennen kaikkea ilmiöiden ymmärtämistä.

Ongelmien asettamisella on keskeinen rooli tutkivan oppimisen prosessissa. Ongelmat rakentuvat usein luontevasti opiskelijoiden aikaisemman ja uuden tiedon välisestä ristiriidasta tai haasteesta. Ongelmien asettelun kautta rakentuu yhdessä uutta, aihetta syventävää tietoa. Tutkiva oppiminen kumpuaa ongelmasta, joka halutaan ratkaista. Prosessissa pienempien ongelmien ja haasteiden kautta vastataan asteittain suuriin ja vaikeisiin kysymyksiin ja luodaan yhdessä uutta tietoa käsiteltävästä aiheesta tai asetetusta tutkimusongelmasta.

Keskeisiä käsitteitä: konteksti, ongelman asettaminen, yhteisöllisyys, kriittinen arviointi, tiedonjakaminen, jaettu asiantuntijuus. 

TYÖPAIKKAOHJAAJA, AVAIN MENESTYKSEEN VAI TUHOON?

Opiskeluun, oikeastaan kaikkiin ammattilisiin koulutuksiin ja myöskin TET-jaksot kouluissa antavat opiskelijoille mahdollisuuden tutustua ja opiskellla omaan tulevaan ammattialaan liittyviä asioita käytännössä. Luonnollisesti kaikissa työssäoppimisjaksoilla pitää olla työpaikkaohjaaja. Kuka hän on? Henkilö joka käskettiin ohjaamaan tuota aloittelijaa? Hän joka haluaa auttaa opiskelijaa valitsemallaan urallaan? Vai hän joka suostui kun kukaan muu ei alkanut?

Ammatillisen opiskelun kulmakivi opiskelijalle on löytää hyvä työssäoppimispaikka jossa opiskelija saa ja voi kokeilla oppimiaan asioita sekä laajentaa näkemystään tulevista työtehtävistään. Onnistuneen harjoittelun lähtökohtana on oikeanlaisen työpaikkaohjaan saaminen, monesti tuntuu että se on kuin lottovoitto, joillekin se osuu, suurimmalle osalle ei. Mitä oppilaitoksen ja ennen kaikkea kouluttajan täytyisi huomioida?

Valitettavan usein törmää työpaikoilla selkeästi asenneongelmiin, joka kohdistuu harjoittelijoihin, joskus heidät koetaan uhkanakin ajatellen harjoittelijan vievän oman työpaikan jne. Olen törmännyt myöskin ongelmiin, jossa oli puhtaasti kysymys rahasta. Ei ole kauan kun selvittelin erään opiskelijan vaikeuksia työpaikkaohjaajan kanssa, syykin löytyi aika nopeasti. Ko. työpaikkaohjaaja oli yrityksessä ns. ”urakkapalkalla” eli peruspalkan päälle tuli merkittävät rahalliset korvaukset suoritettujen työtehtävien mukaan. Ohjaaja koki menettävänsä huomattavasti rahaa kun joutuu vetämään perässään ”hidastetta” koko ajan. Tämän kertoi ohjaaja minulle, osittaisena syynä oli myöskin se ettei heidän työpaikassaan korvattu ajankäyttöä millään tavoin opastajalle. Toki rahallakin on merkityksensä elämässä. Päinvastainen esimerkki löytyi toisesta isosta yrityksestä jossa päinvastoin tuettiin ja annettiin mahdollisuudet ja vastuu työssäoppimisen onnistumisesta vapaaehtoisille kouluttajille ja tulokset ovat olleet mitä mainioimmat.

Kouluttajan/oppilaitoksen rooli?

Omien kokemusten mukaan olisi hyvä vaikka usein aikuispuolella, opiskelijat järjestävät itse harjoittelupaikkansa, varsinkin työvoimapoliittisissa koulutuksissa kouluttaja olisi opiskelijan mukanan työpaikalla tekemässä sopimusta harjoittelusta työnantajan kanssa. Kokemukseni mukaan tällöin on mahdollista luoda varsin hedelmällinen pohja onnistuneelle harjoittelulle. Tällöin voidaan kertoa opiskelun rakenteesta, mitä on tähän saakka harjoiteltu, mitä opiskelu sisältää, mihin koulutus tähtää, aikatauluista sekä tutkintorakenteesta mitä opiskelijalla on edessään. Erityisesti tulevaisuudessa kun opiskelu tulee entistä enemmän painottumaan näyttötutkintoihin. Samalla voidaan kertoa mitä opiskelija tulisi osata ja hallita em. tutkinnoissa.

Olemme pyrkineet toteuttamaan opiskelijoiden kanssa kyseistä tapahtumaan, soittaneet työnantajalle etukäteen ja pyytäneet myöskin mahdollisen ohjaajan samaan tapaamiseen. Voisin sanoa jokainen kerta kun olemme voineet toteuttaa aloituksen em. tavalla, tulokset ovat olleet varsin hyviä sekä työnantajalle että opiskelijalle. Erityisen paljon olemme saaneet kiitosta kun olemme kertoneet opintojen sisällöstä ja lähtötilanteesta missä opiskelija on. Olemme kertoneet myös mahdollisuudesta hakeutua työpaikkaohjaa koulutuksiin jne.

Eräs ohjaaja kertoi minulle jälkikäteen olevansa erittäin tyytyväinen alkutapaamiseen ja sen jälkeiseen tukeen mitä annoimme hänelle koko prosessin aikana, sovimme tapaamiset harjoittelun aikana jne. Hän totesi oppineensa itse varmaankin enemmän kuin opiskelija alasta ja uusista tavoita toimia. Ja mikä parasta hän tunnusti kehittyneensä ihmisenä myöskin opiskelija harjoittelun aikana.
Mikäli oppilaitoksessasi ei ole koottuna valmista materiaalia työpaikkaohjaajille kannattaa tutustua ja lukea ajatuksella : http://www.oph.fi/download/146332_Tyopaikkaohjaajan_osaamiskartta.pdf . Toki riski tämän lukemisessa ajatuksella on että saattaa itsekin oppia jotain uutta….

Ps. Muistakaa työpaikkaohjaamisella ja työhön ja työpaikkaan perehdyttämisellä on eroa kuin yöllä ja päivällä…




Liitteet: 
http://www.oph.fi/download/146332_Tyopaikkaohjaajan_osaamiskartta.pdf
https://top.kao.fi/graf/Tyopaikkaohjaaja-opiskelijan-arvioijana.pdf

Oppimisen ohjaaminen

http://www15.uta.fi/arkisto/verkkotutor/oppohj.htm

Ammattikorkeakoulutuksen työelämälähtöisyyden kehittäminen

Analysoitavaksi teokseksi valitsin Valtiontalouden tarkastusviraston tuloksellisuustarkastuskertomus 188/2009 

Ammattikorkeakoulutuksen työelämälähtöisyyden kehittäminen

Kirjan valintaan vaikutti se, että se oli mielenkiintoisin saatavilla oleva web-muodossa oleva kirja. Teos on tutkimus, josta uskon löytyvän tietoa  siitä miten ammattikorkeakoulu on pystynyt vastaamaan siihen työelämästä tulleeseen tarpeeseen kouluttaa ammatillisia osaajia työelämän “virkamiesportaaseen”. Tietyt ennakkoasenteet ovat mielessä, kun alan teosta tänään tutkia. Toivon, että teoksesta löytyy tutkittua tietoa siitä miten ammattikorkeakoulut ovat pystyneet lunastamaan odotuksia ja siitä miten ne ovat pystyneet muuttamaan opintotarjontaansa ja opetuksen sisältöä kyetäkseen vastaamaan kysyntään ja pärjätäkseen keskinäisessä   kilpailussa. Tietenkin osasyynä tämän aihepiirin valintaan on oma vuosien käytännön työkokemus ja nyt tarjolla oleva opettaminen ammattikorkeakoulussa niin Seinäjoella kuin Vaasassakin.

Luin kirjan erittäin suurella mielenkiinnolla, koska ennakko-odotukset olivat suuret ja omien kokemuksien perusteella oma käsitys aiheesta oli jo muotoutumassa. Kyseessähän on tarkastuskertomus, jossa on analysoitu ammattikorkeakouluille asetettujen tavoitteiden toteutumista. Ammattikorkeakoulu-uudistuksen tavoitteena oli vahvistaa alueellista kehitystä sekä lisätä korkeakoulujen yhteistyötä pienten ja keskisuurten yritysten ja hyvinvointipalvelujen tuottajien kanssa. Ammattikorkeakoulujen tehtäväksi on asetettu kouluttaa ammatillisesti päteviä ja laadukasta opetusta saaneita osaajia käytännön työelämän nopeasti muuttuviin tarpeisiin. Tarkastuksen yhtenä tavoitteena oli selvittää miten työelämälähtöisyys on huomioitu opetuksessa, opintosuunnitelmissa. Lisäksi oli tarkoitus selvittää millaisia käytännön yhteistyömuotoja oppilaitoksilla sekä työ- ja elinkeinoelämällä on.  Tarkastus kohdistettiin kahteen keskeiseen koulutusohjelmaan, rakennustekniikkaan ja hoitotyöhön.  Tarkastuksessa havaittiin, että kaivattaisiin konkretisoituja toimintasuunnitelmia työelämäyhteistyön syventämiseksi. Ammattikorkeakoulujen tulisi olla paljon aktiivisempia ja ilmaista selvästi minkälaisia palveluita ja yhteistyömuotoja niillä on työ- ja elinkeinoelämälle ja ketkä yhteistyöstä vastaavat. Yhteistyön lisääminen etenkin pienten- ja keskisuurten yritysten kanssa on ehdoton edellytys ammattikorkeakoulutukselle asetettujen tavoitteiden saavuttamiseksi. Tutkimuksessa todettiin lisäksi, että harjoittelun merkitystä tulisi vahvistaa ja että vastuu harjoittelusta tulisi olla oppilaitoksilla. Lisäksi todettiin, että tavoitteena oleva ammatillinen koulutus ja mahdollisuus saada työelämässä vaadittavia taitoja ja tietoja on hankalaa koska itse opettajilta puuttuu työelämätuntemusta tai se on vain aktiivisten opettajien oman toiminnan varassa. Ammattikorkeakoulun tulisi huolehtia siitä, että opettajakunta kävisi säännöllisesti työelämäjaksoilla. Tätä lienee aika hankala toteuttaa opetustoimen ohella?

Ammattikorkeakoulutuksen työelämälähtöisyys on määritelty korkeakoululaissa seuraavasti:

a) ammattikorkeakoulujen tehtävänä on antaa työelämän ja sen kehittämisen vaatimuksiin perustuvaa korkeakouluopetusta ammatillisiin asiantuntijatehtäviin

b) tukea yksilön ammatillista kasvua

c) harjoittaa ammattikorkeakouluopetusta palvelevaa sekä työelämää ja aluekehitystä tukevaa ja alueen elinkeinorakenteen huomioonottavaa soveltavaa tutkimus- ja kehitystyötä.

Opettajan roolia verkostojen rakentajina oppilaitosten ja työpaikkojen välillä on korostettava. Työssäoppiminen tulisi olla molempia osapuolia hyödyntävä ja kehittävää toimintaa. Opiskelijoille on jäänyt harjoittelusta usein varsin negatiivinen kuva, että he ovat ilmaista työvoimaa. Tämä koskee varsinkin hoiva-alalla harjoittelua suorittavia opiskelijoita. Opetushenkilöstön osaamisen kehittämiseen ja joustavuuteen hankkia tietoja ja taitoja työelämän tarpeista tulisi lisätä. Opetuksen sisältöön tulisi pystyä puuttumaan kun havaitaan selkeitä ongelmia. Ammattikorkeakoulujen läpäisyprosentti on ollut 66 ja keskeyttämisen syitä lienee monia. Tutkimusta tehtäessä on pyritty selvittämään miten työelämästä saatu palaute on kyennyt muuttamaan opetusta.

Tarkastuskriteereistä

Teoksen mukaan työelämälähtöisyyden kriteerien määrittelemistä vaikeutti se, että työelämälähtöisyys samoin kuin osaamistarve ymmärretään eri tahoilla eri tavoin. Työelämäläheisyyttä on kuvattu seuraavilla indikaattoreilla:

1. Henkilökunnan työelämäkontaktit: työkokemus ennen rekrytointia ja erityyppiset työelämäkontaktit työsuhteen aikana

2. Opetussuunnitelman laadinta- ja toimeenpano. Kyseessä on siis kyky vastata työelämän muuttuviin tarpeisiin reagoimalla muuttamalla opetussuunnitelmia sen perusteella. Kehittämistä voidaan tehdä neuvottelukuntatyöskentelyllä työ- ja elinkeinoelämän edustajien kanssa. Lisäksi hankkeita, harjoitteluita, vierailuja yms on osattu liittää osaksi opetussuunnitelmaa.

3. Opiskelijoiden työelämäyhteydet. Opetussuunnitelmaan sisältyvien työelämälähtöisien osien, kuten vierailujen, soveltuvien tehtävien, lähiopetusjaksojen, harjoitteluiden projektien, päättötöihin liittyvien ohjauksen sekä ura- ja rekrytointipalveluista huolehtiminen.

4. Ammattikorkeakoulun toiminnan suunnittelu-, kehittäminen ja organisoiminen. Tällä tarkoitetaan sitä miten edellä kuvatut asiat ovat esillä ammattikorkeakoulun strategiassa ja miten organisaatiossa on resursseja asioiden mahdollistamiseksi.

Tarkastushavainnoissa todetaan työelämälähtöisyyden olevan erittäin tärkeä tekijä koko ammattikorkeakoulussa. Työelämälähtöisyys on tulkittu pyrkimykseksi antaa sellainen koulutus joka kantaa opiskelijaa ensimmäisiä työpaikkoja pidemmälle. Pyrkimyksenä on sellaisien yleisten valmiuksien luominen, joiden varassa työllistyminen ja uuden oppiminen on tukevalla pohjalla vaihtuvista työelämän tarpeista huolimatta.  Ammattikorkeakoulun kehittymisen välineenä on mainittu neuvottelukunta. Neuvottelukunnan erityistehtävänä on tuoda esille alueellisesti tärkeitä kehittämiskohteita. Neuvottelunkuntien kokoonpano muodostuu opettajista, opiskelijoista sekä yritys- ja elinkeinoelämän edustajista. Tärkeää on, että oppilaitoksella ja työelämällä on pysyvät ja toimivat rakenteet opetussuunnitelmien kehittämiseksi ja yhteistyön edistämiseksi.    

Opetusohjelmia tulee rakentaa vastaamaan todettuja tarpeita. Opetusohjelmien kehittämiseen ja laadintaa osallistuvat samat tahot kuin neuvottelukunnissakin. Opetuksen laatua pyritään kehittämään arvioinnilla ja itsearvioinnilla. Keräämällä palautetta sekä osallistumalla kansallisiin ja kansainvälisiin arviointeihin. Koulutuskohtaisten opetussuunnitelmien suuret erot ovat ongelma työnantajille. He kaipaavat suunnitelmiin rinnastettavuutta, selkeyttä ja yhtenäisyyttä. Tilanne on koettu erityisen tärkeäksi hoitoalalla jolla toivotaan jopa valtakunnallista loppu- tai näyttökokeiden sisältymistä ammattikorkeakoulututkintoon.             

Opetuksen sisältö ja opetusmenetelmät

Jonkinlaista ristiriitaa on todettu siinä mikä on ammattikorkeakoulun rooli ammattiopistojen ja yliopistojen välissä. Ottaessaan etäisyyttä ammatillisen koulutuksen perinteisiin ovat ammattikorkeakoulut lähentyneet yliopistoja. Ammattikorkeakouluja perustettaessa korostettiin työelämässä tarvittavien ammatillisten valmiuksien hyvää hallitsemista. Ammattikorkeakoulutus on luonteeltaan työelämälähtöistä ja yliopistokoulutusta selvästä käytännöllisemmin painottuen. Tutkimuksien mukaan onkin yllättävää, että yliopistosta valmistuneet katsovat koulutuksensa vastanneen työelämän tarpeita paremmin kuin ammattikorkeakoulusta valmistuneet. ammattikorkeakoulusta opiskelevilta kysyttäessä miltä osin opinnot eivät ole vastanneet heidän odotuksiaan, mainittiin pettymyksen syiksi se että opintojen sisältö ja työelämä eivät ole kohdanneet. Koulutukseen ei sisältynyt tarpeeksi yhteyksiä työelämään eikä oppilaitoksen taholta tuettu valmistuvien työllistymistä. Myös opiskelijoiden ohjauksessa oli koettu puutteita. Erittäin merkittävänä yksityiskohtana tarkastuksessa todettiin, että ammattikorkeakoulusta valmistuneiden todistuksiin kaivattiin ainakin hoitoalalla lisää yhtenäisyyttä sekä selkeämpää  ja erotellumpaa numeroarviointia teorian ja käytännön taitojen välillä. Nykyiset hyväksytty tai hylätty –tyyppiset arvioinnit kertovat työnantajalle liian vähän valmistuneen osaamisesta. Todistuksista on vaikea päätellä mitä ihminen osaa ja mitä ei.

Ammattikorkeakoulutuksessa painottuu työ- ja elinkeinoelämän näkemyksen mukaan yhä liian teoria käytännön taitojen kustannuksella. Teoria ja käytäntö eivät näin ollen kohtaa riittävän hyvin. Ongelmana on havaittu myös se ettei valmistuneilla rakennusinsinööreillä ole tavoitteena jäädä enää käytännön työmaatehtäviin vaan edetä organisaatiossa pois työmaalta. Entisessä opistoasteen koulutuksessa tähdättiin nimenomaan käytännön työnjohto- ja työmaatehtäviin. Samankaltaisia havaintoja on nähtävissä myös hoitoalalla. Tarkastuksessa tehdyissä haastatteluissa kiinnitettiin huomiota ammattikorkeakoulujen virkojen pätevyysvaatimuksiin. Rakennusalan yliopettajan pätevyysvaatimuksina olivat lisensiaatin tai tohtorin tutkinto. Käytännön työkokemusta vaadittiin kuitenkin vain 3 vuotta.  Tämä saattaa johtaa siihen, että opetustyössä teoriapainotteinen opetus on pääosassa käytännönläheisen sijasta.

Loppupäätelmänä tarkastusvirasto toteaa, että onnistunut työelämäyhteistyö on vastavuoroista ja molempia osapuolia aidosti hyödyttävää. Työelämän edustajien tulisi aidosti olla mukana niin koulutuksen suunnittelussa, toimeenpanossa kuin arvioinnissakin. Ammattikorkeakoulujen tulisi olla aktiivisia ja ilmaista selvästi minkälaisia palveluita ja yhteistyömuotoja niillä on työ- ja elinkeinoelämälle ja ketkä yhteistyöstä vastaavat.

Opetussuunnitelmaan tutustuttuani on voinut päätellä että muutosta kohti AMMATTIkorkeakoulutusta on tapahtunut ja tapahtumassa. Niille jotka haluavat opinnoiltaan enemmän teoriapainotteisuutta on mahdollisuus valita tätä ajatusmaailmaa tukevia opintojaksoja ja syventymiskohteita.

Erityiskasvatus

Erityiskasvatus on erityispedagogiikan, erityisopetuksen ja erityishuollon asiakokonaisuudet yhdestävä yläkäsite. Erityispedagogiikka voidaan määritellä tieteeksi joka tutkii niiden yksilöiden ja ryhmien oppimista, kasvusta ja koulutusta, joiden tarpeisiin enemmistölle suunnatut järjestelyt eivät sovi jostain sattuneesta syystä. Erityisopetus on opetusta niille, jotka tarvitsevat erityistä tukea ja tähän voi olla moninaisia syitä. Erityisopetusta järjestetään esikoulun perusopetuksesta aina korkekouluihin saakka. 

Ikluusio tarkoittaa sitä että koulujärjestelmässä ei ole erityisluokkia, vaan kaikki opiskelijat opiskelevat samassa ryhmässä. Keskeisintä iklusiivisessa ajattelussa ovat joustavat, kaikkien oppilaiden osallisuutta korostavat opetusjärjestelyt. Iklusivisessa koulussa on muutama opettaja ja periaatteen mukaan pyritään ottamaan 0-2 erityisopetusta tarvitsevaa opiskelijaa per luokka. Iklusiivisessa koulussa on yhteistoiminnallinen ja opiskelijalähtöinen toiminta ja se eroaa tavallisesta koulusta niin että opiskelu ja järjestyksenpito ovat hieman erilaisia. 

Esteettömyys käsitettä käytetään usein saavutettavuuden synonyyminä. Käsite tarkoittaa sitä että palvelut ovat helposti saatavilla ja lähestyttävissä. Esteettömyys painottaa toiminnallaan etenkin liikuntarajoitteisten mahdollisuuksiin liikkua. Julkisissa tiloissa ollaan ajateltu esim. pyörätuolilla liikkuvia niin että kynnykset, portaat ja oven leveydet on tehty mahdollissiksi ja esteettömiksi. Inva-WC:t ovat tärkeitä esteettömyystekijöitä kuten myös kuulovammaisille tarkoitettu induktiosilmukka (esim hälyttimet tai kuulutuksen välittyvät kuulolaitteeseen).

Lainsäädäntöstä ammattikorkeakoululaissa voi lukea että mikään hakijan terveydentilaan tai toimintakykyyn vaikuttava seikka ei saa olla esteenä opiskelijavalinnassa. Kuitenkaan opiskelijaksi ei voida valita jos terveydentilaan tai liikkumiseen vaikuttava tekijä voi olla vaarana opiskelussa. Ammatillisen peruskoulutuksen lain mukaan oppimisvaikeuksien, vamman, sairauden tai muun syyn vuoksi pitkäaikaita tai säännöllistä erityistä oppimisen ja opiskelun tuen tarvitsevien opiskelijoiden opetus annetaan erityisopetuksena eli opetus henkilökohtaistetaan.

ADD on tarkkaavaisuuden häiriö ja se eroaa ADHDsta niin että sen havaiseminen voi olla vaikeampaa. Se ilmenee esim. toiminnan aloittamisen vaikeutena ja saamattomuutena. Asiat on vaikea saada tehtyä loppuun saakka. Lapsilla se ei ilmene poikkeavan motorisena levottomuutena vaan pikemminkin hitautena saada asioita aikaiseksi. Millaiset opetusmenetelmät sitten tukevat sen omaavien opiskelijoiden oppimista? Parhaimmat varmaankin ovat aktivoivat ja hereillä pitävät opetusmenetelmät, joissa opiskelijan motivaatio pysyy yllä. Ammattilillisena opettejan opiskelua voi tukea antamalla sellaisia tehtäviä joista opiskelijat ovat kiinnostuneita ja jaksavat tehdä ne alusta loppuun saakka. Ehkä myös yhteistoiminnalliset ryhmätehtävät sopivat ADD oppilaille, jotta he pääsevät myös harjoittamaan sosiaalisia taitoja muiden opiskelijoiden kanssa. Millaiset työtehtävät sitten sopisivat ko. henkilölle?Marinna Rytsölän kirjoittamassa artikkelissa hän kertoo miten oma luokanopettaja ammatti sopii hänelle todella hyvin nimittäin kun hänen tarkkaavaisuutensa vähenee, kuulee hän kaiken mitä luokassa tapahtuu. ADD henkilöille sopivat varmasti monenlaiset erilaiset ammatit. Tärkeintä on että henkilö valitsee itseään kiinnostavan ammatin johon innostuneisuus säilyy tulevaisuudessa. 

Lukivaikeus voidaan tunnistaa tekemällä testi jossa se todetaan. Monissa lukioissa ja ammatillisissa oppilaitoksissa kaikki ensimmäisen vuoden oppilaan osallistuvat testeihin. Lukivaikeus saattaa ilmetä siitä ei opita lukemaan "normaalia" vauhtia tai kirjoittaa virheellisesti, lukemiseen ei jaksa keskittyä tai se tuntuu vaikealta.

HOJKS on henkilökohtainen opetuksen järjestämistä koskeva suunnitelma johon jokaisella sitä tarvitsevalla on oikeis ja se suunnitellaan ns. työkaluksi opiskelijan, joskus myös vanhempien, kanssa Se auttaa opiskelijaa pääsemään perus- tai ammatillisen opetuksen läpi niillä resursseilla joita siihen tarvitsee. Kehitystä ja kasvua seurataan HOJKS:n avulla. 

Oppia omaan tahtiin - omista tarpeista lähtien

http://www.opettaja.fi/cs/Satellite?c=Page&pagename=OpettajaLehti%2FPage%2Fjuttusivu&cid=1351276519632&juttuID=1355755361232

20.08.2016 ryhmän ohjausaika.

Ohjausaika.

Ammattikasvatuksen aikakauskirja

http://www.okka-saatio.com/aikakauskirja/pdf/Aikak_2014_2_B_Kukkonen_et_al.pdf

Moniammatillinen yhteistyö ja opiskelijahuolto opiskelijan tukemisessa

Minkälaista on ja mitä sisältää moniammatillinen yhteistyö ja opiskelijahuolto opiskelijan ohjaamisessa? Miten HOPS/HOJKS toteutetaan ammatillisessa koulutuksessa? 

Ensimmäisen kysymyksen käsittelyssä lähteenä käytimme Liisa Rentolan (2013, 85-89) kirjoitusta ”Moniammatillinen yhteistyö ja opiskelijahuoltotyö opiskelijan tukena”, joka on myös tämän tekstiosuuden kirjallisena lähteenä. Oppitunnillamme oli iloksemme mukana myös erityisopetuksen asiantuntija Anu Raudasoja, joka omassa luento-osuudessaan perehdytti meitä erityisopetuksen lainsäädäntöön ja omalla tunnillamme auttoi meitä asiantuntemuksellaan vielä syventämään moniammatilliseen yhteistyöhön ja opiskelijahuoltoon liittyviä välillä vähän hankaliakin asioita.

Moniammatillinen yhteistyötä ja sen tehtäviä määrittelee niin lainsäädäntö (laki ammatillisesta peruskoulutuksesta, terveydenhuoltolaki ja lastensuojelulaki) kuin ammatillisten perustutkintojen perusteet ja opetuksen järjestäjän opetussuunnitelmat. Moniammatillisen opiskelijahuollon tehtävissä pyritään ennaltaehkäisyyn, tukemiseen ja edistämiseen ja ne kohdistuvat oppimisen lisäksi fyysiseen, psyykkiseen ja sosiaaliseen hyvinvointiin.

Yksittäisen opiskelijan kohdalla moniammatillinen yhteistyö ja opiskelijahuollon toimenpiteet liittyvät yleensä koulun arjessa esiin tulevien asioiden käsittelyyn, toimenpiteiden sopimiseen ja niiden seurantaan. Taustalla on usein oppimisvaikeuksiin tai elämäntilanteeseen liittyvä opintojen vaikeutuminen tai keskeytyminen. Myös muissa erityisiä tukitoimia vaativissa tilanteissa saatetaan tarvita tätä yhteistyön muotoa.  Moniammatillinen yhteistyö tapahtuu perinteisesti koulun sisällä opiskelijahuoltoryhmässä tai koulun hyvinvointiryhmässä, jossa asiaa on käsittelemässä sekä koulun sisäisen että ulkopuolisen (sosiaali- ja terveystoimi) verkoston asiantuntemus. Näiden ryhmien kokoonpanot vaihtelevat koulukohtaisesti ja riippuvat myös käsiteltävästä asiasta. Opiskelijahuollon edustajien lisäksi paikalla ovat opettaja ja oppilas sekä vanhemmat tai huoltaja(t), jos kyseessä on alle 18-vuotias oppilas.

Ammatillisella opettajalla on keskeinen rooli erityisen tuen tarpeen tunnistamisessa ja asian eteenpäin viennissä. Opettaja kohtaa ensimmäisenä hankaluudet ja oppimisvaikeudet sekä havaitsee myös poissaolot. Opettaja myös tarvitsee yksittäistä opiskelijaa koskevaa erityiseen tukeen liittyvää tietoa, joka on opetuksen kannalta keskeistä, jotta hän osaa suunnitella ja toteuttaa opetusta oppilaan kannalta tarkoituksenmukaisella tavalla. 

Moniammatillisen yhteistyön tarkoituksena on aina ajaa opiskelijan etua ja opiskelijan kuuleminen on keskeistä. Tukitoimenpiteet perustuvat opiskelijan osaamiseen ja hänen vahvoille puolilleen sekä itsetuntoa tukeville kokemuksille.

Toisena oppimiskysymyksenämme oli miten HOPS ja HOJKS toteutetaan ammatillisessa koulutuksessa. Lähteenä tämän osion käsittelyssä käytimme OPH:n Web sivuja.

Ammatillisten perustutkintojen suorittamista varten jokaiselle opiskelijalle laaditaan henkilökohtainen opiskelijasuunnitelma (HOPS), jota päivitetään koko opiskelun ajan. Opettaja ja opiskelija tekevät yhteistyötä opetussuunnitelman tavoitteiden ja opiskelijan omien tavoitteiden yhteensovittamiseksi.

HOPS toimii opiskelijan kehityssuunnitelmana, joka tukee itsearviointia ja urasuunnittelua. HOPSiin kuuluu myös työssäoppimissuunnitelma ja nuorilla opiskelijoilla ammattiosaamisen näyttösuunnitelma. HOPS laaditaan koulutuksen alkuvaiheessa ja sitä tarkistetaan opintojen kuluessa. Opiskelija ja opettaja allekirjoittavat opiskelusuunnitelman.

Ryhmänohjaaja (opettaja) seuraa henkilökohtaisen opiskelusuunnitelman toteutumista ja opintojen edistymistä jaksoittain. Jos opiskelijan opinnot eivät etene suunnitellusti, ryhmänohjaaja käy opiskelijan kanssa keskustelun ja kirjaa mahdolliset tarkennetut suunnitelmat.

Ammatillisen erityisopetuksen jokaiselle opiskelijalle laadittavasta HOJKS-asiakirja. HOJKS on henkilökohtainen opintojen järjestämistä koskeva suunnitelma.Lähtökohtaisesti kuka tahansa voi olla Hojksattava elämän tilanteesta riippuen ja syitä miksi opiskelija on Hojksattava voi olla monia mm. (erityiset oppimisvaikeudet kuten luki-, hahmotusvaikeudet, matemaattiset vaikeudet tai muut opiskelun vaikeudet kuten erilaiset kriisit elämässä, mielenterveys ongelmat sekä fyysiset vammat) .

HOJKS-asiakirjasta tulee ilmetä tutkinnon suorittajalle suunnitellut ja toteutuneet erityiset tukipalvelut, ohjaus ja tarvittavat erityisjärjestelyt sekä erityisopetuksen peruste. HOJKS:n tarkoitus on varmistaa erityistä tukea tarvitsevan opiskelijan opiskelumahdollisuudet. HOJKS laaditaan ja sen toteutumista seurataan sekä arvioidaan säännöllisesti. Mahdolliset muutostarpeet huomioidaan, ne kirjataan, opiskeluohjelmaa muutetaan ja ne huomioidaan opintojen toteutuksessa.

Lähteet:

Rentola L., Moniammatillinen yhteistyö ja opiskelijahuoltotyö opiskelijan tukena, julkaisussa Raudasoja A. (toim.), Erityisen hyvää ohjausta ja opetusta, Hämeen ammattikorkeakoulu, 2013, 85-89.

OPH, Selvitys ammatillisesta erityisopetuksesta 2012

Oph.fi

Hyria.fi

Verkkokurssi opetuksen ja oppimisen kompleksisena toimintatilana

                         Verkkokurssi opetuksen ja oppimisen kompleksisena toimintatilana

Keskustelunalustus/raportti Leena Mäkelän väitöskirjasta Verkkokurssi opetuksen ja oppimisen kompleksisena toimintatilana (kirjallisuusluettelossa seuraavan teeman alla: opettajan työn ajankohtaiset haasteet, ammatillinen koulutus)

Leena Mäkelä on väitöskirjassaan Verkkokurssi opetuksen ja oppimisen kompleksisena toimintatilana (2010: 5) halunnut selvittää, miten ruohonjuuritason toimijat, eli opettajat ja opiskelijat, kokevat verkko-opetukseen siirtymisen.

Alan tutkimuksessa on aiemmin keskitytty lähinnä verkko-opetukseen erilaisten oppimiskäsitysten tai teknologioiden sovellettavuuden näkökulmasta (Mäkelä 2010: 13). Verkko-opetukseen on ajan mittaan liitetty myös monenlaisia ennakkokäsityksiä, joista Mäkelä (2010: 14) esittelee erityisesti seuraavat utopiat (listattuna varhaisimmista tuoreimpiin):

• väsymättömän ja yksilöllisen harjaannuttajan utopia,
• älykkään tuutorin utopia,
• mikromaailmojen utopia,
• multimedian utopia,
• virtualisoinnin ja yhteisöllisen oppimisen utopiat.

Mäkelän väitöskirjan (2010: 13) tavoitteena on käytännönläheisen ja kokonaisvaltaisen kuvauksen luominen. Tavoitteeseensa hän pyrkii etnografisella yhteysanalyysin strategialla (Mäkelä 2010: 5). Mäkelän väitöskirja rakentuukin erityisesti toimintatilan käsitteen varaan ja käsittää seuraavat neljä tutkimusteemaa:

1. verkkokurssi digitaalisena toimintatilana (purkaa ajattomuuden ja paikattomuuden utopian oletuksia)
2. verkkokurssi kulttuurisena toimintatilana, eli diskurssien kohtauspaikkana (avaa institutionaalisia yhteyksiä ja kontekstin rakentumista)
3. verkkokurssi sosiaalisena toimintatilana, erityisesti vuorovaikutusjärjestys verkkokurssilla (purkaa yhteisöllisen oppimisen utopian oletuksia)
4. verkkokurssi pedagogisena toimintatilana (yhdistää aiempien teemojen löydökset ja luo mallin verkkokurssista kompleksisena, oppivana järjestelmänä) (Mäkelä 2010: 5, 15).

Tutkimusaineisto koostuu kahdesta ammattikorkeakoulussa toteutetusta verkkokurssista (Helsingin liiketalouden ammattikorkeakoulun Helian kokonaisvaltaisen markkinoinnin kurssi ja Tampereen ammattikorkeakoulun viestinnän koulutusohjelman pelikäsikirjoittamisen kurssi) ja kaikista niillä tallentuneista dokumenteista (oppimateriaaleista, tehtävänannoista, ohjeistuksista, tiedotteista, keskusteluviesteistä, opiskelijoiden tehtävistä ja arvioinneista sekä tehtävien palautteista) (Mäkelä 2010: 68, 70).

Utopioiden odotusten vastaisesti institutionaaliset rajat tai oppiainerajat eivät tutkituilla verkkokursseilla murru, vaan formaalin koulutuksen käytännöt rakentuvat vahvasti myös verkkoon, koska verkkoympäristöt ovat suljettuja ja verkkokursseilla on kiinteä yhteys koulutusta toteuttavaan instituutioon (Mäkelä 2010: 5, 135). Konteksti on verkossakin selkeästi koulutuksen konteksti, esimerkiksi tosielämän tai työelämän kontekstin sijaan (Mäkelä 2010: 178). Mielenkiintoista on, että suurimman muutoksen toimijat itse liittävät aikaan; kontaktiopetuksen puuttuminen koetaan niin radikaaliksi muutokseksi, vaikka tarkemmin analysoituna kontaktiopetuksen ja verkko-opetuksen ajankäytössä ja opiskelutavoissa on itse asiassa paljon yhtäläisyyksiä (Mäkelä 2010: 135–136).

Tutkimusaineistossa opettajat näyttäytyvät siis vahvasti teknologian ja institutionaalisten käytäntöjen välittäjinä (Mäkelä 2010: 177). Samansuuntaisesti vuorovaikutusjärjestyksen analyysi paljastaa, että opetuksen sykli toteutuu myös verkossa ja opettajan ja opiskelijan suhde on sielläkin asymmetrinen (Mäkelä 2010: 244–245). Verkossa käydään siis lähinnä institutionaalista keskustelua, jonka toteutumista säätelevät opetuksen käsikirjoitus ja koulutuksen institutionaaliset roolit (Mäkelä 2010: 246–247). Verkko ei myöskään välineenä tuota yhteisöllisyyttä, vaan yhteenkuuluvuus rakentuu paikallisesti ryhmässä (Mäkelä 2010: 247).

Tutkimuksen eri toimintatasojen (digitaalisen, kulttuurisen ja sosiaalisen) analyysit yhdistämällä verkko-opetukseen siirtyminen näyttäytyy muutoksena, jossa risteilevät samanaikaisesti koulutuksen kulttuuria säilyttävät ja muuntavat käytännöt (Mäkelä 2010: 295). Mäkelä kuvaa verkko-opetuksessa tapahtuvaa toimintaa affordanssien eli tarjoumien verkostoksi; erilaiset elementit siis tarjoavat toiminnalle mahdollisuuksia mutta eivät määrää sitä (Mäkelä 2010: 5, 289). Verkko pedagogisena toimintatilana on siis Mäkelän (2010: 292) mukaan mahdollisuuksien verkosto ja kompleksinen, oppiva järjestelmä. Opetuksen kehittämisessä on täten olennaista affordanssiverkoston tunnistaminen ja kyky arvioida erilaisten affordanssien vaikutusta opiskeluun ja oppimiseen (Mäkelä 2010: 293).

Mäkelän tutkimuksen (2010: 5) keskeisimpänä tuloksena voidaan siis todeta, että verkko-opetukseen siirtymisen muutos on vähittäinen ja tapahtuu niin, että toimijat yhdistävät uuteen teknologiaan ja toimintaympäristöön jo osaamiaan teknologioita ja perinteisen koulutuksen käytäntöjä.

LÄHDE

Mäkelä, L. 2010. Verkkokurssi opetuksen ja oppimisen kompleksisena toimintatilana. Tampere: Tampere University Press. Viitattu 26.1.2014. http://urn.fi/urn:isbn:978-951-44-7947-2

"Johdatusta kasvatustieteisiin" 2

Johdatus kasvatustieteisiin osa 2

JATKAN siis  Risto Rinteen, Joel Kivirauman ja Erno Lehtisen yhdessä (2000) kirjoittaman teoksen "Johdatusta kasvatustieteisiin" esittelyä. Pohdin tässä lastussa  - omin sanoin kuitenkin- kasvatustieteen kehittymistä Suomessa.

Kasvatustiede ja sen kehitys
Kasvatustiede siis tutkii kunakin aikana tieteellisiksi katsotuin menetelmin kasvatusta ja tarkemmin juuri tuona aikana tärkeinä pidettyjä kasvatuksen ilmiöitä. Tutkimusten tuloksena syntyy 1. kuvauksia siitä, miten kasvatus oikeasti tapahtuu tai 2. selityksiä kasvatuksen maailman eri tekijöiden välisistä suhteista tai 3. normeja sille, miten kasvatus tulisi toteuttaa.

Kasvatustiede on alusta saakka ollut sidoksissa koululaitokseen, ja siksi sen perinteinen ja keskeinen tehtävä on ollut ja on yhä  tarjota opettajille tarvittavat tiedot ja taidot opettamisesta.

Johdatus kasvatustieteisiin- kirjasta syntyy kuva, että  kasvatustiede on kehittynyt sekä määrällisesti että laadullisesti. Määrällisesti kasvatustiede on hitaan alkun jälkeen kiihdyttänyt laajenemisvauhtiaan. Tärkeä poiju oli 1800-luvun puoliväli, jolloin Suomessa käynnistyi opettajien koulutus sekä kansakouluun että opilliseen kouluun. Vielä tärkeämpi oli 1970-luku, jolloin luokanopettajien koulutus siirtyi yliopistoihin.

Laadullisesti eli sisällöllisesti kasvatustieteen kehitystä voi kuvata "transformaatioksi" (oma valintani).  Se syntyi kasvatusoppina. Tuossa vaiheessa kasvatustiede ikäänkuin hapuili keskeisiä käsitteitään ja ajatusmallejaan spekuloimalla (ajattelemalla) taustanaan uskonto, käytäntö ja yleisfilosofia. Muunnos kasvatustieteeksi, jossa arjen kasvatusta ja sen pohjalta syntyneita kasvatusoppeja tutkitaan systemaattisesti, jatkuvasti kehittyvien ja monipuolistuvien tieteellisten menetelmien avulla, sijoittunee 1900-luvun alkuun. Kasvatustiede alkoi silloin irroittautua uskonnosta. Tuolloin käynnistyi kasvatuksen empiirinen tutkimus.

Tämän rinnalla kulkee toinen muutostie, joka ei ole yhtä yksiselitteisesti kehitystä. Kasvatustiede on maailmansotien jälkeen hajautunut  tutkimaan yhä erilaisempia kasvatuksen ilmiöitä. Yhdestä kasvatustieteestä on lohkoutunut useita kasvatustieteitä ja tutkimusaloja.

Kolmas muutostie on paradigmojen - siis kunakin aikana oikeana tieteenä pidetyn tutkimusotteen- heilurimainen tempoilu. Aluksi kyse oli kahden vahvan perinteen: ihmistieteiden ja luonnontieteen, fenomenologis-hermeneuttisen ja  empiiris-positivistisen metodin "valtataistelusta". Sittemmin on päädytty monien paradigmojen todellisuuteen, jossa mikään paradigma ei omaa monopoliasemaa.

Tekijät tiivistävät kasvatustieteessä tapahtuneet muutoksen megatrendeiksi:
1. kasvatustiede itsenäistyy ja erillistyy
2. tutkimusparadigma empiiristyy ja sekularisoituu
3. kiihtyvä määrällinen  kasvu
4. kattava alueellinen laajeneminen
5. opetustyön ammattilaisten koulutuksen yhä kattavampi akateemistuminen
6. alusta asti mukana olleen opettajankoulutustehtävän laajeneminen
7. kasvatustieteen sisäinen hajautuminen.

Hyvin tiivistetty. Tekijät jakavat kasvatustieteen  lähes 300-vuotisen kehityksen ajallisesti viiteen jaksoon:

1. Varhaisen kehityksen kausi 1640-1851 (Turun akatemia, Gezelius, väitöskirjoja, pedagoginen seminaari Turun akatemiassa).

2. Hitaan itsenäistymisen ja läpimurron aika 1852-1933. (Professuuri kasvatustieteelle, professori:oppikoulun opettajien valmistuksen johtajaksi ja opettajakokelaiden arvostelijaksi, Helsingin Normaalikoulu,  professuuri historiallis-kielitieteelliseen tiedekuntaan, kansakoulunopettajaseminaari Jyväskylään,  Suomen kasvatusopillinen Yhdistys, Kasvatusopillienen aikakirja, Kansakouluasetus, Kouluylihallitus, Piirijakoasetus, painopisteen siirto kristillis-filosofisista pohdinnoistakokeellisen psykologian piiriin, josta pian empirismiin, herbartilaisuus, mittausmania, älykkyystutkimus,  pohjakoulukysymys, ”Lomakurssit” kansakoulunopettajille
ensimmäinen survey,  Oppivelvollisuuslaki, kasvatusopin opetus myös Turkuun.)

3. Hitaan laajenemisen kausi 1934-1954 (kasvatusopin opetus laajenee muihin yliopistoihin: Turku, Jyväskylä, opetusta ruotsiksi ja suomeksi, kasvatuspsygologista, kasvatus-ja kouluhistoriallista sekä kasvatussosiologista tutkimusta, sodan jälkeen suuren ikäluokat ja suuri tarve pätevistä opettajista, ensimmäinen Kasvatusopin laitos Jyväskylään, kasvatusopin ensimmäinen akateeminen tutkinto,  suojelu-ja parantamiskasvatuksen oppituoli (erityispedagogiikka), pääaine- eli laudaturopiskelun täydennyskoulutusta, kansansivistyksen oppituoli (nyk. aikuiskasvatus) Yhteiskunnalliseen korkeakouluun (nyk. Tampereen yliopisto), kansakoulunopettajien poikkeusvalmistus, va.opettajakorkeakoulut Helsinki (1947), Turku (1949),  Oulu(1953), seminaareja Kemijärvelle ja Savonlinnaan).

4. Kattavan vakiintumisen ja itsenäistymisen kausi 1955-1973 (Kasvatustieteellinen tutkimuslaitos Jyväskylään, korkeakoulupolitiikka aluepolitiikaksi,  yliopistolaitokset laajenevat ja hajautuvat: Yliopistot Ouluun (1958), Kuopioon (1969) ja Joensuuhun (1969). Tampereen Yhteiskunnalinen korkeakoulu yliopistoksi 1966, Kasvatustieteiden opetus ja tutkimus laajenee merkittävästi; Oppituoli Turkuun, Ouluun, Åbo Akademiin, Yhteiskunnaliseen korkeakouluun ja Joensuun korkeakouluun. Helsinkiin kasvatus- ja opetusopin apulaisen virkoja (apulaisprofessori), Jyväskylään yksityinen kasvatustieteen tutkimuslaitos, joka siirtyy valtiolle, laitosten antama pääainekoulutus laajenee ja monipuolistuu (pääaineiden haaroittuminen useisiin linjoihin), empirismin paradigma- ongelmana ”metodillinen keikarointi” tilastoinnilla, kasvatusoppi muuttui kasvatustieteeksi, Kasvatustieteellinen tutkimuslaitos valtiolliseksi ja nimi muuttui Kasvatustieteiden tutkimuslaitokseksi, yhtenäiskouluuudistus toteutetaan, OAJ, Joensuun korkeakouluun kasvatustieteiden osasto ja Jyväskylän yliopistoon ensimmäinen kasvatustieteiden tiedekunta).

5. Ekspansion ja eriytymisen kausi 1974- (Empiirisen paradigman kritiikkiä,  kvalitatiivisien menetelmien yleistyminen 90-luvulle tultaessa, tutkimuksen tekotavat moninaistuvat pikkuhiljaa, pettajankoulutus akateemistuu, Muut kasvatustieteiden tiedekunnat aloittavat toimintansa, Lapin korkekoulu,  Kuopiota lukuunottamatta kaikissa monitieteellisissä yliopistoissa kasvatustieteiden laitos, yhteensä 8 kappaletta lisäksi opettajankoulutusyksiköt Kajaaniin, Savonlinnaan, Raumalle ja Hämeenlinnaan, kasvatustieteiden pääainekoulutus, luokanopettajankoulutus ja aineen opettajien pedagoginen opetus saman katon (tiedekunnan) alle, tiedekunnissa opettajankoulutusyksikkö ja kasvatustieteiden laitos/osasto, opiskelijamäärät moninkertaistuvat 3%:sta  korkeakouluopiskelijoista vaajaaseen kymmeeneen prosenttiin, professorimäärä kasvaa tällä aikavälillä 31:sta yli sataan, runsas lehtorien määrä verrattuna muihin tiedekuntiin,  lehtorin virkoihin voitiin siirtää vanhat seminaari- ja opettajakorkeakouluopettajat,  kasvatusalan tutkintouudistus, kasvatustieteiden pääaineesta KSHT eli Kasvatusalan hallinnon suunnittelun ja tutkimuksen koulutusohjelma, 1980-luvulla nimi kasvatustieteen koulutusohjelmaksi, kasvatustieteen sisäinen hajaantuminen yhä enenviin linjoihin).

2000-luvun alussa oltiin tekijöiden mukaan tilanteessa, jossa kasvatustieteellä on yleisesti hyväksytty asema osana yliopistolaitosta, ja tämä asema  perustuu ensisijassa koululaitoksen vahvaan kasvuun. Suomalaisessa yhteiskuntapolitikassa on nähty  keskeiseksi kehittää hyvinvointivaltiota investoimalla voimakkaasti sosiaaliseen pääomaan (osaamiseen), ja resursseja on siksi suunnattu koulutuksen. Opettajankoulutuksen lisäksi kasvatustieteen mielenkiinto suuntautuu useille kasvatuksen maailman erityiskentille.

ONKO tilanne yhä sama vuonna 2014? Arkisilmin näyttää vahvasti siltä, että kasvastustieteen kasvu olisi pysähtymässä. Mm. opettajankoulutusyksiköitä on yhdistetty. Täytyy kaivaa esiin tuorein painos teosta. 

"Johdatusta kasvatustieteisiin"

(T)YÖPÖYDÄLLÄNI on  Risto Rinteen, Joel Kivirauman ja Erno Lehtisen yhdessä (2000) kirjoittama teos "Johdatusta kasvatustieteisiin". WSOY:n kustantama 1. painos.

Nettitietojen mukaan kirjasta on otettu jo 14 painosta. Kustantaja on vaihtunut useaan kertaan. Välillä se oli Sanoma Pro. Tuoreimmat on kustantanut PS-kustannus oy.

Jostain syystä en ole aikaisemmin huomannut kirjaa. Nyt luen ja mielenkiinnolla. Palaan teokseen lähiaikoina vielä erikseen parissa lastussa. Niissä tulen pohtimaan kuvausta 1. kasvatustieteen kehittymisestä Suomessa sekä 2. sivumääräisesti mittavaa (94 sivua) teoksen osaa "klassisista kysymyksistä ja niiden esittäjistä" + "Suomalaisista vastauksista".

MITÄ muut ovat kirjasta sanoneet? Googlettamalla löytyy 1630 osumaa, joista melkoinen osa vie nettimyymälöihin, kirjastoihin ja divareihin. Se selviää, että teosta on käytetty aikanaan luokanopettajakoulutuksessa sisäänpääsykirjana (ennen kuin siirryyttiin "Samalta viivalta"- teoksiin)  ja tenttikirjana. Lähteenä sitä on käytetty mm Wikipediassa, eräissä blogeissa ja nettijulkaisuissa, graduissa, ammattikorkeakoulun opinnäytetöissä, mutta myös kirjallisuutena vakavammin otettavissa artikkeleissa (mm. Kasvatus ja Aika). Mutta yhtään arviointi en teoksesta löytänyt (en myöskään Kasvatus-lehden sivustolta). Kurjaa. Sillä tällainen perusteos sellaisen kyllä ansaitsisi.

JOHDATUS kasvatustieteisiin on 251-sivuinen teos. Teksti on hyvää suomea. Lähdeluettelo on 14-sivuinen. Jos oikein laskin, muita kuin suomenkielisiä lähteitä oli 36. Kasvatuksen klassikoiden esittelyssä on keskeisenä lähteenä useimmiten toissijaiset lähteet (Andrersson, Bruhn jne.);   Ensisijaiset (jopa suomennetut) lähteet puuttuvat mm. Ahlmanista, Gezeliuksesta, Hegelistä, Herbartista, Piagetista, Porthanista ja Vygotskystä. Se on vähän noloa. Toisaalta se auttaa lukijoita kaivamaan lisää tietoa. Taulokot ovat havainnollisia. Kiitos. Valokuvakuvitus on mustavalkoinen ja hieman hämärä.

MUTTA teksti itse on  painavaa. Tässä muutamia osuvia osumia (oman pään kautta kuljetettuina).

Osumia

1. Kasvatus
Teoksessä kuvataan kasvatusta mainiosti. Sen perusilmiö on, että  lapsi kasvaa  läpi nuoruuden  yhteisönsä aikuiseksi jäseneksi. Kasvatus on näin aina sosiaalista ja yksilöllistä toimintaa.

2. Kasvatustiede
Kasvatustiede tutkii kasvatusta koskevia ilmiöitä. Sillä on oma kohde: kasvun, kasvatuksen, oppimisen, opettamisen, koulunkäynnin ja koulutuksen ilmiöt.  Se käyttää soveltavan ihmistieteen tutkimusotetta. Sen lähitieteitä ovat  filosofia, psykologia, sosiologia ja historia.

Kasvatustiede on useammin soveltavaa kuin perustutkimusta. Perustutkimus on tutkimusta, jossa ongelmanasettelu on täysi riippumatonta tulosten mahdollisesta sovellettavuudesta.
Soveltavassa tutkimuksessa käytännön tarpeet otetaan huomioon jo tutkimusta suunniteltaessa. Tavoitteena on hyödyllisten tulosten tuottaminen (Erkki Viljanen 1982).

Kirjassa puhutaan monikossa kasvatustieteistä, koska kasvatuksen maailmaa tutkitaan tällä hetkellä ainakin kolmen toisistaan selkeästi eroavan tieteen- (yleisen) kasvatustieteen, erityispedagogiikan ja aikuiskasvatustieteen suunnasta. Nöiden lisäksi on useita muita osa-alueita.

Kasvatuksen tutkimuksen perustehtävä on hankkia tieteellisin menetelmin tietoa, jonka varassa ymmärretään, millaisia ilmiöitä kasvatus, koulutus, kasvu ja oppiminen ovat. (Karvonen 1979).

Yhä usemmin kasvatustieteeltä odotetaan konkreettia hyötyä. Mitä se voisi olla. Se on sovellettavuutta. Mihin? Historiallisesti katsoen koulutukseen ja opetukseen. Kasvatustieteen perinteinen tehtävä on ollut tarjota lukio-opettajille tarvittavat tiedot ja taodot opettamisesta.

Valtio käyttää kasvatusta ja kasvatustiedettä myös  hallinnoinnin ja järjestyksenpidon apuvälineenä.

3. Kasvatus- kasvatusoppi- kasvatustiede
Pidin kovasti teoksess esitellystä Emil Durkheimiin palaavasta ajatuksesta, jonka mukaan
kasvatusoppi (pedagogy) on opinala, joka on muodostunut alunperin käytännössä harjoitetun toiminnan, kasvatuksen ja koulutuksen (education) praktiseksi teoriaksi tietyssä historiallisessa tilanteessa.   Vasta myöhemmässä vaiheessa on siirrytty kasvatustieteeseen, jossa tieteelliset menetelmät on valjastettu tuon käytännollisen toiminnan (education) ja sen ympärille synnytetyn praktisen teorian (pedagogy) tieteelliseksi tutkimiseksi.

4. Tiede
Teosta lukiessa minulle avautui, kuinka vakavan kysymyksen äärellä olemme. Tarvitaanko tiedettä? Tarvitaan, jos tarvitaan tieteellistä tietoa. Jos. Elämme aikaa, jolloin tieteen asemaa ainutlaatuisen insituutiona tuottaa tietoa mahdolliimman vähän yhteiskunnallisten  intressin ohjaamana, on jouduttu puolustamaan.

Tiede määritellään minusta teoksessa hyvin. Ensinnäkin se on  järjestelmäksi saatettua tietoa. Kaikki tällainen tieto ei ole kuitenkaan tiedettä.  J.V. Snellmanin sanoin tiede on järjestelmällistä tietämistä. Tuo tietäminen hankitaan tutkimuksella.  Tieteellinen tieto on muodollista, yksi formaalin tiedon muoto. Se hankitaan tieteellisella metodilla. Metodilta- oli se mikä vaan-edellytetään pyrkimystä totuuteen.  On eliminoitava tekijät, jotka aiheuttavat harjaisia tuloksia. mm. tutkijan omat intressit. Prosessin on oltava avoin. Uuden on perustuttava vanhaan. Saatuja tuloksia on voitava kritisoida. Tutkimus julkaistaan ja altistetaan vertaisarvioinnille- näin turvataan kriittisyys (orgasinoitu epäily) ja itsensäkorjaavuus.Tiede kontrolloi itse itsensä.

Tutkimustiedon ajatellaan olevan tieteen metodisääntöjen ja sisäisen kritiikin puitteissa objektiivisuuteen pyrkivää, yleistettävää ja teoreettisiin lähtökohtiin nojaavaa toisin kuin esim. epämuodollinen tieto, käyttötieto  tai ammatillinen tieto.

Epämuodollinen tieto on jonkinlaista historiallisen kokemuksen tuottamaa arjen ajattelua tai talonpoikaisjärkeä; äänetöntä tietoa. Ammatillinen tieto syntyy työstä saatujen kokemusten myötä.

Ammattitieto ja tieteellinen tieto eivät tekijöiden mukaan ole vastakohtia. Ne vain  liittyvät  eri vaiheisiin asiantuntijuuden kehittymisessä. Muodollinen tieto toimii lähtökohtana epämuodollisen tiedon kehittymiselle. Muodollinen tieto tarjoaa käsitteellisia välineitä, joiden avulla kommunikoidaan ja voidaan seurata tiedonalan kehitystä ja hankkia uutta tietoa.

Tekijöiden mukaan tieteen kehitys on lähinnä hajautumista ja paradigmojen vaihtelua (ei edistystä?) Ns.arkkitieteet ovat muuttuneet ja haarautuneet ja hajautuneet kymmeniin uusiin tieteen alalajeihin. Tieteenaloja lohkotuu jatkuvasti. Tieteiden hajautumisesta he käyttävät käsitettä diversifikaatio.

5. Vastauksia postmodernin ajan haasteisiin
Kirjassa kuvataan hyvin, kuinka kiihtyvästi muuttunut ja muuttuva yhteiskunta haastaa perinteisen koulutuksen ja kasvatuksen ja niihin kohdistuvan tutkimuksen.  Vanha kasvatusoppi oli vahvasti kiinnittynyt opettaja- oppilassuhteen tutkimiseen. Ajatus oppimisesta ilman opettajaa (vrt. oppiva organisaatio)  ja koulua on vaikkei uusi niin peräti vallankumouksellinen.

Ajatus ennalta määräytyneestä ja oikeutetusta kasvattaja-auktoroteetista perustuu  tekijöiden mukaan sellaisen yhteiskunnalliseen tilanteeseen, jota leimaa suhteellisen hidas muutos ja jossa jaetaan yhteinen luottamus osaamisen ja arvojen kestävyyteen myös tulevaisuudessa.

Tilanne nyt muuttunut. Muutos kiihtyy. Osaamisvaatimukset muuttuvat. Ammatteja katoaa. Kulttuuri muuttuu. Elämme riskiyhteiskunnassa.

Lineaarinen elämänkaarimalli: Lapsuus- koulutus- työelämä- eläkkeelläolo ei enää kanna.
Tilalle tarvtaan limittäinen elämänkaarimalli; ennenmuuta koulutus- ja työelämävyöhhykkeen rajat ovat menemässä päällekkäin

Kasvatuksen yksi perusinstituutio; perhe kokoo muodonmuutoksia: ydinperhe heikkenee, yksinhuoltajaperheet yleistyvät, uusperheet lisääntyvät , moniongelmausten perheiden määrä kasvaa... Muodonmuutokset  kaivavat maata perinteisesti toteutetulta kasvatukselta.
Koulujen  on otettava vastaan entistä enemmän toisistaan poikkeavista lähtökohdista tuleva lapsia ja nuoria.

Vanhemmat ja opettajat ovat menettäneet yksinoikeutensa lasten ja nuorten kasvattamiseen ja opettamiseen. Koulu on kadottanut auransa. Kasvatusvoima on nyt muualla.  Elämme monien medioiden maailmasssa. Vertaisten riippuvuus toisista on kasvanut. Kasvattajien ja opettajien  vallankäyttöön reagoidaan vastarinnalla, häiritsevällä läytöksellä tai vaikenemisella - poisjättäytymisellä.

Kasvatukseen tarvitaan  uusia turvaverkkoja ja toisia mahdollisuuksia.

Kuinka vastata postmoderniin muutokseen? 

Tekijät esittävät neljä vaihtoehtoa (tässä minun sanoin)
1. Palataan takaisin perusteisiin
2. Vapautetaan markkinamekanismit. Uusliberalistisen kehitysuskon mukaan  syrjäytyminen on välttätöntä, mutta toisarvoinen sivuvaikutus verrattuna avautuviin mahdollisuuksiin. Markkinoiden mekanismit johtavat vääjäämättä elinvoimasten arvojen ja käytäntöjen voittoon (Tapscott 1996)
3. Tuetaan itseohjautuvuutta. Uuden yksilöllisen sivistyksen ja itseohjautuvuuden korostus hakee kasvatuksen käytäntöjä, jossa kasvattajan ja kasvajan mahdollisimman tasavertaisella vuorovaikutuksella  pyritään löytämään ja vahvistamaan itseohjautuvan yksilöllisen kasvun mahdollisuuksia (vrt. Suoranta 1997)
4. Luodaan osallistumisyhteisöjä. Uuden yhteisöllisyyden korostuksessa lapset ja nuoret pitäisi saada mukaan osallistumisyhteisöihin. Mallia otetaan perinteisistä yhteisöistä, tiimeistä ja mm. verkostoista.  (Wenger 1998) DOS.