Рисовать, петь или быть мечтателями на уроке много проще, чем заниматься точными науками. Все что было сказанно в ролике -прекрасно, и хотелось бы, чтобы в каждом ребенке открывали талант. Но это невозможно к сожалению. Есть другая сторона медали - мозги развиваются только от труда, а дети всегда стараются выбрать самую легкую дорогу, где надо меньше напрягаться. ......................... https://www.facebook.com/hlebnutdodzena/videos/1117876958302012

Haarakangas, Kauko (2008). Parantava puhe. Magentum.

Haarakangas, Kauko (2008). Parantava puhe. Magentum.

Kokeneen psykologin, työnohjaajan ja kouluttajan kirja haastaa mielenterveysalan ammattilaiset moniammatilliseen yhteistoimintaan sekä kohtaamaan asiakkaat ja heidän omaisensa tasa-arvoisesti avoimessa dialogissa. Kirja antaa ohjeita tällaisen avoimen ja parantavan puheen synnyttämiselle. Tarvittavien käytäntöjen kuvaukset ja tapausesimerkit elävöittävät teoriaa.

Kirja soveltuu oppikirjaksi sosiaali- ja terveysalan, psykologian ja psykoterapian opiskelijoille. Siitä voi saada eväitä myös kaikkeen asiakastyöhön, työnohjaukseen, kouluttamiseen ja yleensä vuorovaikutukseen.

PsT Kauko Haarakangas on toiminut yli 30 vuotta psykologina. Hän toimii myös perheterapiakouluttajana, työnohjaajana sekä erilaisten mielenterveysalan koulutusten suunnittelijana ja johtajana.

Vuoropuheluun lähtiessä on riski muuttua.
Toisaalta vain vuoropuhelun kautta ihminen voi luoda itseään ja rakentaa minuuttaan.

Mielenterveystyötä yli kolmekymmentä vuotta tehnyt psykologi ja psykologian tohtori Kauko Haarakangas kertoo yhä uudelleen vakuuttuneensa siitä, ettei ihmistä ole olemassa kokonaan toisista irrallaan olevana yksilönä. Ihminen on olemassa vain toisten ihmisten kanssa ja toisia varten.

— Kukaan ei tule toimeen yksin ilman toisia. Siksi on selvää, että ihmiset ovat olemassa toisiaan varten. Kaikki muu, mikä sisältyy elämään — kiire ja tekeminen, tuottaminen ja kuluttaminen, suorittaminen ja päteminen — on enemmän tai vähemmän pintavaahtoa.

Ihminen on sosiaalinen olento, mutta se ei Haarakankaan mukaan tarkoita esimerkiksi sitä, että kaikki olisivat tai että heidän pitäisi olla ihmissuhteissaan samanlaisia.

— Vaimoni on hyvin sukurakas, ja hänelle on tärkeää tavata sisaruksiaan ja muita omaisiaan. Hän soittaa heille usein ja käy kylässä. Minä taas olen vapaa-aikoinani mieluummin omissa oloissani. Minulle riittää, että tapaan työssäni paljon erilaisia ihmisiä.

Puolisot ja perheenjäsenet, ylipäätään kaikki ihmiset, elävät ja toimivat eri tavoin omissa sosiaalisissa verkostoissaan. Haarakangas nimittää sitä maailmassa olemisen tavaksi. Hänen mukaansa ihmisen minuus ei ole mitään sen syvällisempää tai mystisempää kuin juuri hänen tapansa olla maailmassa.

— Ihminen luo itsensä vuorovaikutussuhteissa toisten ihmisten kanssa. Sitä tehdessä ovat tietenkin jotkut ihmissuhteet merkityksellisempiä kuin toiset.

Minuus rakentuu elämän mittaan, vaikkei ihminen panisikaan sitä merkille. Haarakankaan mielestä on kuitenkin hyvä, jos ihminen jaksaisi aivan tietoisestikin rakentaa omaa itseään koko elämänsä ajan. Miksipä en haluaisi kehittää itseäni niin, että tulen tasapainoisemmaksi ja paremmaksi?

Tosin se, että tulee paremmaksi, ei Haarakankaan kielenkäytössä tarkoita, että ihminen keskittyisi kiillottelemaan sädekehää päänsä päälle ja kuvittelemaan itsensä toisia paremmaksi.

— On mahdollista oppia hyväksymään omia heikkouksiaan ja kummallisuuksiaan, sitä että on keskeneräinen ja epätäydellinen. Kun kehittyy siihen suuntaan, oppii ymmärtämään ja hyväksymään myös toisten erilaisuutta sekä olemaan loukkaamatta ja vahingoittamatta heitä.

Ihminen voi myös oppia nauramaan itselleen ja omille mokilleen.

— Monissa tilanteissa oloa helpottaa, kun ei tarvitse jäädä pohtimaan ja miettimään, mitä tuli sanotuksi. Voi vain todeta, että sellaista sattuu.

Vuorovaikutuksen tarve näkyy jo vastasyntyneellä vauvalla.

— Vauva haluaa yhteyttä toisten kanssa. Hän odottaa toiselta vastausta omille tekemisilleen. Aivan pienestä pitäen ihminen haluaa ennen kaikkea tulla huomatuksi ja nähdyksi.

Ihmiseksi kehittymisessä paljon riippuu siitä, miten ympärillä olevat ihmiset vastaavat pienen lapsen uteliaisuuteen ja vuorovaikutuksen tarpeeseen.

— Lapset ovat erilaisia, mutta useimmiten varsin joustavia. Siksi moni selviää kurjissakin oloissa. Jokainen kaipaa hyväksymistä. Lasta auttaa ja hänet voi pelastaa se, jos yksikin ihminen osoittaa hyväksyvänsä hänet.

Vuorovaikutuksessa on mahdollista eläytyä toisen ihmisen kokemusmaailmaan. Varhaisvuosina kehittyy vähitellen empatia, myötätunto.

— Mutta kannattaa muistaa, että kaikkea, tietyn ihmisen koko maailmassa olemisen tapaa, ei voi jäljittää varhaiseen vuorovaikutukseen, Haarakangas toppuuttelee.

Myöhemmilläkin kokemuksilla — kaikilla kokemuksilla, sanoo Haarakangas — on vaikutuksensa. Myös ihmisen oma aktiivisuus vaikuttaa. Tärkeää on se, millaisia valintoja hän tekee elämänsä mittaan.

Toisaalta ihmisen mahdollisuudelle kokea myötätuntoa on olemassa myös fyysinen perusta.

— Nykyisen neurologisen käsityksen mukaan ihmisen aivoissa on peilisoluja. Niinpä esimerkiksi kun näkee, että toisella on paha olla tai hän on järkyttynyt tai surullinen, alkaa kokea samoja tunteita kuin tuo toinen.

Vastauksen saaminen on tärkeää kaiken ikäisille. Ensisijaisesti se tarkoittaa, että toinen on läsnä, kuuntelee ja kuulee.

— Ei riitä, että toinen on fyysisesti paikalla, mutta poissaoleva. Voi olla tympeä kokemus, kun toisen mieli vaeltelee muualla ja hän kuuntelee vain toisella korvalla eikä ole kokonaisvaltaisesti läsnä.

Silti Haarakankaan mielestä tärkeää on myös paikalla oleminen. Hän ei ole niitä, jotka uskovat lyhyen laatuajan riittävän. Hyvä hetkiä ei useinkaan tule ilman, että ihmiset viipyvät toistensa lähellä.

— Monesti lapsi leikkii tyytyväisenä omissa oloissaan, kunhan vanhempi on jossain lähellä ja läsnä silloin, kun lapsi tarvitsee häntä. Pieniä, arvokkaita hetkiä ei tule ilman, että vanhempi on paikalla ja tilanneherkästi tarttuu hetkeen.

— Aika moni katuu niitä pieniä hetkiä, jotka jäivät käyttämättä. Jäi tarttumatta, jotain tekemättä, ottamatta kontaktia.

Haarakangas puhuu ajankäytöstä kreikan kielen kronos- ja kairos-käsitteillä: Kronos-aikaa mitataan kellolla, se on kiireen ja kuluttamisen maailmaa. Kairos on merkityksellinen hetki, kohtaaminen, välähdys, oivallus. Kairos sisältää mahdollisuuden muutokseen.

— Joku voi muistaa, kuinka isän kanssa käytiin ongella tai oltiin vaan. Muisto voi olla avainasia, kun ihminen myöhemmin rakentaa omaa maailmassa olemisen tapaansa.

Keskinäisestä vuorovaikutuksesta tai keskustelusta voi tulla jatkuvaa vuoropuhelua, dialogia. Sanojen lisäksi se toteutuu tietenkin myös eleissä, ilmeissä ja suhtautumistavoissa

— Välittäminen tarttuu. Jos toinen on ystävällinen sinulle, on epätodennäköistä että olisit vastavuoroisesti töykeä ja epäystävällinen häntä kohtaan, Kauko Haarakangas sanoo.

— Valitettavasti useimmilta aikuisilta on kadonnut taito olla vuorovaikutuksessaan avoimia ja ennakkoluulottomia niin kuin lapset ovat. Vuoropuhelu ei kuitenkaan onnistu ilman tietynlaista avoimuutta.

Haarakangas tähdentää, ettei tarkoita avoimuudella sitä, että toiselle pitäisi paljastaa kaikki omat salaisuudet.

— Avomielisyys on ennen kaikkea sitä, että on valmis kuulemaan omista ajatuksista ja mielipiteistä poikkeavia käsityksiä ja ottamaan niistä myös oppia. Vuoropuheluun kuuluu tietenkin se riski ja mahdollisuus, että siihen osallistuessaan voi muuttua.

Keskinäiseen vuoropuheluun antautuneet ihmiset arvostavat ja kunnioittavat toisiaan ja pitävät toisiaan tasavertaisina. Kumpikaan ei ajattele omistavansa totuutta, vaan vuoropuhelun tarkoitus on juuri etsiä sitä. Se on mahdollista vain luotettavassa ja turvallisessa suhteessa.

— Voi puhua, jos on tarve, mutta ei ole pakko. Vastavuoroiset ihmissuhteet ovat vahva tuki ja turva, jos joutuu kamppailemaan elämänkolhujen ja vaikeuksien kanssa.

— Jos saa ja voi surra menetyksiään tuttujen kanssa, ei tarvitse miettiä, sureeko oikein. Jokainen tekee sen omalla tavallaan. Nykyään korostetaan aivan liikaa asiantuntija-avun tarvetta tai turvaudutaan lääkkeisiin.

Torniossa psykologina työskentelevä Kauko Haarakangas myöntää, että totta kai on tilanteita, vaikeita kriisejä ja traumaattisia kokemuksia, joissa voidaan tarvita asiantuntijaa auttamaan.

— Mutta myös psykoterapeutti lähestyy eri tilanteita ja kokemuksia yhteisestä ihmisyydestä käsin. Ei esimerkiksi psykoosi tipahda taivaalta, vaan sillä on oma syntyhistoriansa. Ihminen on kokenut jotain äärimmäisen pelottavaa, ja sen takia hänen maailmankuvastaan on tullut hyvin uhkaava.

Psykoterapeutille vuoropuhelu on ammatillinen työväline.

— Terapeutin tehtävä on luoda niin turvallinen vuorovaikutussuhde, että psykoottinen ihminen pystyy puhumaan peloistaan. Psykoottiset harhat ovat hänelle todellisuutta, ja siinä mielessä myös terapeutin on kuunneltava ja yritettävä ymmärtää niitä.

— Potilaat haluavat tulla kuulluiksi, vaikka heillä ei olisi sanoja sille, mikä heitä ahdistaa. Potilaan tai asiakkaan läheiset tietävät taustoista yleensä aika paljon.

Sen takia, että jokainen elää verkostoissa, perheenjäsenet tai muut läheiset otetaan mukaan vuorovaikutukselliseen hoitoprosessiin. Lisäksi hoito pitäisi Haarakankaan mielestä toteuttaa pääosin asiakkaan tavanomaisessa elämänympäristössä, siis avohoidossa.

Terapia-vuoropuhelu on Haarakankaan mukaan useimmiten oikea ja tehoava hoito siksi, että vain harvoin psykoosin taustalla on aivo-orgaanisia, biologisia tekijöitä. Tavallisimmin psykoosi liittyy elämänkokemuksiin.

Arkielämässä itse kukin valitsee puhekumppaneikseen mieluummin mukavilta, helpoilta ja tutuilta tuntuvia, vähemmän haastavia ihmisiä. Samantapaiset elämäntilanteet ja mielipiteet yhdistävät eivätkä aiheuta ongelmia tai vie energiaa.

Haarakankaan mielestä on jo paljon, jos ihmisellä on muutama hyvä, vastavuoroinen ihmissuhde. Mutta mikään ei estä panemasta paremmaksi. Omaa minuuttaan tai maailmassa olemisen tapaansa kehittäessään ihminen voi myös yrittää avartaa omia rajojaan.

— Itseään voi kehittää tapaamalla erilaisia, eri-ikäisiä ja eri tavoin ajattelevia ihmisiä ja keskustelemalla heidän kanssaan ystävällisesti. Voi myös yrittää tutustua erilaiseen, vieraaseen kulttuuriin. Vuoropuhelua erilaisuuden kanssa voi käydä myös kirjojen ja taiteen välityksellä.

Vuoropuhelua voi käydä vaikka kotinurkissa pysyen. Eikä siihen aina tarvita mitään lisävirikkeitä: aikaa ja tilaa tarvitsee myös päänsisäinen vuoropuhelu. Pohtimalla ja arvioimalla omaa toimintaa ja ajattelua voi oppia jotakin.

— Emme pääse siitä, että ihmisen keho, mieli ja ympäristö käyvät jatkuvaa keskinäistä vuoropuhelua. Vaalin sitä pitämällä huolta kunnostani, yrittämällä säilyttää uteliaisuuteni sekä toimimalla niin, etten kovin hirveästi loukkaisi toisia.

Pekka Tokola – Harri Hyyppä (2004). “KONSULTAATIOTYÖN PERUSTEITA”

Pekka Tokola – Harri Hyyppä (2004). “KONSULTAATIOTYÖN PERUSTEITA” Käytännöllinen johdanto kaikille konsultatiivisen työotteen soveltajille. Oulu: Metanoia instituutti.

Tokolan ja Hyypän mukaan konsultatiivisessa työotteessa pyritään vapaan dialogin ja asiakkaan kokemuksen tutkimisen kautta etsimään vaihtoehtoja, työtapoja ja keinoja asiakkaan

tulevaan työhön.

MITÄ KONSULTOINTI ON?

Tilaajalle toimitettava neuvoa-antava palvelu,

   • jonka toteuttaa teoreettisesti pätevä ja runsaasti kokemusta omaava henkilö,

   • joka objektiivisesti ja riippumattomasti avustaa asiakasta/asiakasryhmää/asiakasorganisaatiota

– tunnistamaan ongelmansa,

– analysoimaan niitä,

– löytämään ratkaisuja näihin ongelmiin

– ja/tai avustamaan ratkaisujen käyttöönotossa ja toimeenpanossa

Onnistunut prosessikonsultaatio edellyttää konsultilta seuraavia toimintaohjeita:

1. Pyri olemaan aina avuksi. Kaikki toiminta tähtää auttamiseen, jokainen kontakti, jokainen puhelu, jokainen viesti on tärkeä.

2. Pysy aina kosketuksissa realiteetteihin. Pitää olla tietoinen mm. siitä, mitä asiakassysteemissä tapahtuu. Konsultti on myös tiedonkerääjä. Esim. tässä hankkeessa oli tärkeä selvittää, mitä vastaavanlaisia hankkeita oli kouluilla menossa samaan aikaan ja tuottiko tämä mahdollisesti ristiriitoja tai ”hankeähkyä”.

3. Pyri vähentämään tietämättömyyttäsi. Viisautta on kysyä ja oppia erottamaan, mitä tietää ja mitä luulee tietävänsä. Konsultin ”sudenkuoppa” on antaa kuvitelmien ja luulojen ohjata omaa toimintaa.

4. Kaikki, mitä teet, on interventiota. Oleellista on se arviointi, edistääkö seauttavaa vuorovaikutussuhdetta.

5. Asiakas omistaa ongelman ja ratkaisun. Konsultin työtä on rakentaa vuorovaikutussuhdetta, josta asiakas saa apua. Konsultin ensisijainen tehtävä ei ole tarjota neuvoja tai ratkaisuja tilanteisiin, missä itse ei joudu elämään.

Hyypän ja Tokolan  mukaan Freedman kuvaa konsultaatioprosessin etenemistä neljän vaiheen kautta. Kukin vaihe haastaa konsultin erilaiseen työskentelytapaan ja suhteeseen konsultoivaan henkilöön tai ryhmään.

1. Epärealistiset toiveet: ” Tarvitsemme apua, tiedät mitä pitää tehdä. Tee se puolestamme.”

2. Riippuvuuden hyväksyminen: ” Kerro, mitä pitää tehdä, niin me teemme sen.”

3. Kompetenssin herääminen:”Anna me teemme, auta jos tarvitsemme tukea.”Auta meitä kehittymään”

4. Itsenäisyyden herääminen: ”Haluamme tehdä itse.”

Container –funktio tarkoittaa ihmisten välisessä vuorovaikutuksessa ja auttamisessa tapahtuvaa auttavan osapuolen (konsultti) mielen sisäistä työskentelyä. Kyse paljolti kyvystä olla läsnä ja kuunnella, ottaa vastaan ja säilöä toisen viestejä, sulatella niitä ja palauttaa ne takaisin toiselle entistä jäsentyneemmässä muodossa. Hyypän mukaan container-prosessi pelkistyy neljään vaiheeseen:

1. Tyhjän tilan luominen mieleen: konsultti pyrkii olemaan vapaa omista stereotypioistaan, ennakkokäsityksistään, olettamuksistaan ja valmiista ratkaisuvaihtoehdoista. Tämä edellyttää, että konsultilla on ”tilaa mielessään” ja hän on valmistautunut kuuntelemaan.

Konkreettinen ” tyhjä aika” palveli myös mielen sisäistä tyhjän tilan luomista.

2. Vastaanottaminen: konsultoitavat saavat tilaa, konsultti kuuntelee ja tutkii esiin nousseita kysymyksiä. Konsultoitavien kannalta erityisen tärkeää on heidät huomioiva läsnäolo ja tunne siitä, että heidän kokemuksensa otetaan vakavasti.

3. Työstäminen: sulattelua, olennaisen esiin nostamista, viipymistä tärkeissä kohdissa.

4. Palauttaminen: Kun asiat ovat muokkautuneet konsultin mielessä jäsentyneempään muotoon, hän palauttaa ne konsultoitaville ” omin sanoin”.

Usein on kyse palautteen antamisesta samalla, mikä taas edellyttää luottamussuhdetta.

Container-prosessi edustaa ns. uutta luovaa keskustelua, yhteisen tilan luomista vuorovaikutukseen,

missä voi tapahtua yhteistä ajattelua ja uuden luomista.

Sanasta konsultaatio herää lukijalle jonkinlainen mielikuva asiasta ja työtavasta. Mikäli kokemusperäinen tieto on vähäistä ja ohutta, mielikuva saattaa värittyä kohtuuttomasti, ja niin muodoin ohjata suhtautumistamme konsultaatiotyöhön yleisemminkin. Olenko perillä konsultaation erilaista vivahteista?

Perinteisesti konsultteja on käytetty erityisesti liikkeenjohdon toiminnan apuna. Nyttemmin lähes kaikissa asiantuntijaorganisaatiossa on mahdollista kuvata omaa työskentelyotetta konsultoivaksi. Pelkästään Suomessa konsultaatiota tarjoavia yrityksiä ja ammatinharjoittajia löytyy useita satoja. On siis aiheellista kysyä, mistä on kulloinkin kysymys?

Konsultaatiotoiminnan sisältö vaihtelee paljon sen mukaan, millä alalla toimitaan. Yleisesti konsultaatiolla tarkoitetaan jonkun tiedon, taidon, osaamisen tai arvion tilaamista asiakkaan tai asiakasorganisaation toiminnan ja tuloksen parantamiseksi. Tämän lisäksi työyhteisöelämässä on alettu kaivata myös ”pintaa syvemmälle luotaavaa” konsultaatioapua. Tällöin on asetettu jo lähtötilanteessa päämääräksi ja unelmaksi pysyvämmät henkilökohtaiset tai yhteisölliset uudistukset.

Konsultaatiot eroavat toisistaan muun muassa siinä, minkälaisen roolin konsultti tietoisesti tai tiedostamattaan ottaa ja myös siinä, mikä on konsultoitavien rooliodotus konsulttia kohtaan. Vaarana konsultaatiossa on jos konsultti on taipuvainen ottamaan ratkaisijan roolin käsiteltävässä ongelmassa tai kysymyksessä. 

Coaching ja johtajuus. Räsänen Mikko (2007).

Coaching ja johtajuus. Räsänen Mikko (2007).

”Kirja kertoo konkreettisesti, mitä henkilökohtainen valmennus työelämässä on ja miten koko organisaatio hyötyy sen avainhenkilöiden valmennuksesta. Kirjan artikkeleissa kuvataan yksityiskohtaisesti coaching-prosessi alusta loppuun, niin valmentajan, valmennettavan kuin organisaationkin näkökulmasta.”

Mielestämme tämän kirjan parasta antia on sen monipuolisuus. Kirjassa yhdistyvät organisaation, valmennettavan ja valmentajan näkökulmat. Monipuolisuus tulee myös siitä, että kirjoittajina on 16 suomalaisen esimiestyön asiantuntijaa.

Olen kiinnostunut valmentavasta johtamisesta monessa muodossaan. Johtaminen ja valmentaminen on minun kiinnostuksen kohteenani ollut viimeisen vuoden. Tiimioppimisen kautta valmentava johtaminen on meille tuttua ja tämän vuoksi kiinnostus vain kasvaa nimenomaan valmentamiseen.

Coaching ja johtajuus käsittelee valmentavaa johtamista. Kuinka valmentaminen eroaa johtajan esimiehen työssä. Kirjassa oli käytännön esimerkkejä valmentavan johtamisen kielestä ja käytännön eroavaisuuksista.

Valmentamista on monenlaista. Valmentaminen on yleensä yksilö valmennusta, mutta myös ryhmävalmentamista käytetään niin työelämässä kun urheilussakin. Molemmissa toiminta perustuu kehitykseen. Työelämässä valmentaminen ei kuitenkaan ole yleensä yhtä intensiivistä ja valmiiden ohjeiden antamista, kun urheilussa. Kirjoitan työelämä valmentamisesta.

Valmentaja voi olla esimies, jos esimies on halukas kehittämään omaa toimintaansa valmentajamaiseen tyyliin. Tällöin valmennusprosessi ei ole kausittainen vaan jatkuva. Yleensä valmentajan ollessa ulkopuolinen henkilö on valmennuskausi tietyn mittainen.

Esimieheltä on totuttu kuulemaan ohjeita ja tavoitteita valmiina. Valmentamisessa ei kuitenkaan ole tarkoitus antaa ohjeita suoraan. Valmentamisen perustana on saada valmennettava itse oivaltamaan asioita kysymysten ja keskustelun avulla. Esimiehen kanssa jutellaan yksilön kehittymisestä useimmiten kerran vuodessa järjestettävässä kehityskeskustelussa. Valmentaja toimii kiireettömästi. Valmentajalla on aikaa keskustella työntekijän kanssa ja luo ns. työntekijälle myös aikaa ajatella. Tällöin työntekijä pystyy paremmin kehittämään tavoitteet työhönsä itse ja itselleen sopiviksi.

Valmentaja voi olla esimies, jos esimies on halukas kehittämään omaa toimintaansa valmentajamaiseen tyyliin. Tällöin valmennusprosessi ei ole kausittainen vaan jatkuva. Yleensä valmentajan ollessa ulkopuolinen henkilö on valmennuskausi tietyn mittainen. Valmentaja esimiehenä antaa kuitenkin enemmän liikkumavaraa ohjaavan ja ohjeita antavan välillä, kuin ns. normaali valmentaminen. Varsinkin jos työpaikalla ollaan muuttamassa johtamistyyliä.

Valmentajan kanssa keskusteleminen on hieman monipuolisempaa. Tarkoitan tällä sitä kun työntekijä kohdataan kehittyvänä yksilönä eikä vain konsernin työntekijänä. Keskusteltaessa valmennettavan kanssa asiat voivat lipoa välillä vapaa-ajassakin, mikäli ne liittyvät olennaisesti henkilön kehitykseen. Valmentamisen ei kuitenkaan ole tarkoitus olla terapiaa tai henkilön elämän analysointia, vaikka kirjassa mainitaan myös siitä, kuinka valmentajan kanssa keskustelu voi tuntua myös terapeuttiselta.

Valmentamisen tunnusmerkit tulevat hyvin ilmi kirjassa mainitussa ihannejohtoryhmän listassa. Ei tietenkään ole suoraan varannolliset, mutta niistä voi hyvin päätellä valmentamisen eroavaisuutta johtamiseen.

1. Johtoryhmän jäsenet luottavat toisiinsa Luottamus valmentajan ja valmennettavan välillä
2. Yhteinen käsitys strategiasta ja tulevaisuudesta Molemmat tietävät tavoitteen
3. Päätösten toimeenpano Toimintaan pyrkiminen
4. Toisten jäsenten sparraus Tsemppaus ja motivointi
5. Johtoryhmän toimintaympäristön mukaan saaminen Innostaminen
6. Johtoryhmän vetäjän merkitys Suhde valmentajaan
7. Johtoryhmän innovatiivisuus ja avoimuus Uusiutuminen ja avoimuus
8. Johtoryhmän tunnelma ja yhteenkuuluvuus Hyvä meininki
9. Johtoryhmän yhteinen ajankäyttö Keskustelut ja palaverit
10. Jäsenten vahvuuksien hyödyntäminen Yksilön kehitys.

Palautettu

Palautettu opettajan toimintaympäristö tehtävä.

Erilaiset oppimiskäsitykset

Behavioristinen oppimiskäsitys tarkoittaa reaktiota ärsykkeeseen

 

Behavioristinen oppimiskäsitys on varmasti tuttu kaikille, jotka mitään oppimiskäsityksistä tietävät. Kun oppimisen tutkimus aloitettiin, ajateltiin, että ihmiset oppivat samoin kuin eläimet. Kun tiettyä ärsykettä (esimerkiksi opittavaa aineista) toistetaan riittävästi, niin saadaan haluttu reaktio (oppilas toistaa opettajan opettaman asian virheettömästi). Behaviorismin mukaisesti opettaja on aktiivinen tiedon siirtäjä ja oppilas passiivinen tiedon vastaanottaja. Oppimista mitataan opettajan ennalta määräämien kriteereiden perusteella ja oppimistulos osoitetaan arvosanalla. Tyypillisesti behaviorismin mukaisessa opetuksessa käytetään luentoja ja kirjojen lukemista.

Behaviorismin hyvät ja huonot puolet ovat käytännössä samat. Se lähtee mekaanisesta ihmiskuvasta, jonka mukaisesti ihmistä voitaisiin muokata ulkoisella ärsykkeellä oikeaan suuntaan. Opettajallehan tämä olisi aivan loistava tilanne (, jos tämä todella pitäisi paikkaansa): Riittävän monta kertaa, kun toistaa, niin kyllä oppilaat oppivat. Ongelmana kuitenkin on, että behaviorismissa mitataan ulkoisia tuloksia (käytännössä ulkoaoppimista) eikä olla kiinnostuneita siitä, millaisia muutoksia esimerkiksi oppilaan ajattelussa tapahtuu.  

Opekoulutuksen kuluessa olen tunnistanut itsessäni paljon behavioristisen opettajan piirteitä. Käytän opetuksessani paljon luento-opetusta (kuva yllä). (Tosin olen nyt tietoisesti muuttanut luentojani keskustelevampaan suuntaan.) Suosin kirjallisuuden käyttöä: Käytän paljon kirjallisuutta jo luentojeni pohjalla. Edellytän myös opiskelijoiden lukevan kirjallisuutta, kun he tekevät harjoitustöitä. Kaikesta, behaviorismiin liitettävästä, kritiikistä huolimatta, olen silti sitä mieltä, että tietyn perustiedon, perusteorioiden opettamiseen behavioristinen oppimiskäsitys toimii. 

Humanistinen oppimiskäsitys korostaa yksilöllistä oppimista

Humanististä oppimiskäsitystä voisi kuvata oppimaan oppimisena. Siinä oppilas itse asettaa itselleen tavoitteet ja hänellä itsellään on vastuu siitä, että hän pääsee tavoitteisiinsa. Kuten edellisessä postauksessa kuvasin, humanistisen oppimiskäsityksen mukaisesti luokkatilanteessa eri oppilaat oppivat eritasoisesti. Lahjakkaimmat oppilaat voivat päästä oppimisessa paljon pidemmälle kuin heikoimmat oppilaat.  Oppimismenetelminä humanistisen oppimiskäsityksen mukaisesti käytetään keskustelua ja vuorovaikutusta. Oppimistulosta arvioidaan tyypillisesti opiskelijan itsearviointina.

Ehdoton hyvä puoli humanistisessa oppimiskäsityksessä on, että jokainen oppija otetaan oppimistilanteessa huomioon yksilöinä. Huono puoli taas on, että oppimisnäkemyksen mukaisesti oppiminen on kiinni vain jokaisen henkilökohtaisista ominaisuuksista ja esimerkiksi oppimisympäristön ominaisuuksia ei huomioda.

Itse en kovin vahvasti sovella humanistista oppimiskäsitystä omassa opetuksessani. Toki hyväksyn sen, että kaikki opiskelijat käytännössä oppivat eri tavalla. Toisaalta en kuitenkaan erityisesti motivoi lahjakkaita opiskelijoita hakemaan aktiivisesti uutta tietoa. No, muutaman kerran muistan, että olen antanut opiskelijalle, jonka kirjalliset työt ovat olleet todella paljon parempia kuin muiden opiskelijoiden työt, jotain lisävinkkejä akateemiseen kirjoittamiseen. Samalla olen kyllä korostanut, että nämä kommentit ovat jo tämän kurssin vaatimusten ulkopuolelta.

Kognitiivisessa oppimiskäsityksessä ratkaistaan käytännön ongelmia

 

Otsikonmukaisesti kognitiivisen oppimiskäsityksen tarkoituksena on ratkaista käytännön ongelmia. Opiskelijan motivaatio oppimiseen tulee siitä, että opiskelija huomaa ristiriidan tai puutteen omissa tiedoissaan ja taidoissaan verrattuna opetettavaan aiheeseen. Tyypillisesti opetusmenetelminä käytetään harjoitustöitä ja projektitöitä, ja tietoa voidaan hankkia haastattelemalla. 

Tämä ja konstruktiivinen (seuraavaksi käsiteltävä) oppimiskäsitys on varsin lähellä sitä näkemystä, jota kohti pyrin omaa opettamista kehittämään. Suosin tenttien sijasta opetuksessani harjoitustöitä. Tänä vuonna kurssillani opiskelijat saavat itse valita harjoitustyön aiheen riskien hallinnan kentästä, jolloin toivottavasti opiskelijoilla on sisäinen motivaatio aiheensa käsittelyyn ja he sitä kautta oppivat uutta. 

Konstruktivistinen oppimiskäsitys rakentaa uutta tietoa aiemman tiedon varaan

Konstruktivistisen oppimiskäsityksen mukaisesti oppija kehittää aiemmin oppimaansa. Eli oppimista ei pysty tapahtumaan tyhjiössä, vaan "uusi" asia sidotaan aiemmin opittuun. Oppiminen tarkoittaa oppijan ymmärtämiskokemusta. Opettajan tehtävänä on luoda sellainen oppimisympäristö, jossa hän herättää opiskelijan mieleen kysymyksiä ja opettaja myös auttaa opiskelijaa ymmärtämään oppimisen kannalta olennaisen tiedon. 

Konstruktivismin tavoitteena on, että opiskelija pystyy soveltamaan uutta asiaa myös toisissa tilanteissa. Tämä on minullakin opettamisessa tavoitteena. Toki behaviorismin mukaisesti jotain faktoja opiskelijoiden pitää oppia, mutta yhtä tärkeää on myös, että opiskelijat osaavat soveltaa esimerkiksi vaarojen tunnistamista myös käytännön työtehtävissään. 

Itse olen erityisesti viime aikoina huomannut, että kuinka vaikeaa on oppia jotain täysin uutta. Koetan aktiivisesti sitoa uudet asiat aiempaan tietooni. Jos näin en pysty tekemään, uusi asia todellakin katoaa pois mielestä. Joko tässä on todella kyse konstruktivistisesta oppimisesta tai vaan siitä, että ulkoaoppimiskykyni on rapautunut. 

Sosiokulttuurinen oppiminen korostaa vuorovaikutuksen merkitystä

Sosiokulttuurisen oppimiskäsityksen mukaisesti oppiminen tapahtuu yksilön ja ympäristön kielellisessä vuorovaikutuksessa. Oppimisen tavoitteet syntyvät siitä yhteisöstä, jossa toimitaan. Motivaatio oppimiseen opiskelijalle syntyy siitä, että hän haluaa osaksi yhteisöä. Opettajan rooli ei ole korostettu tässä oppimiskäsityksessä, vaan opettaja on tasavertainen toimija yhdessä opiskelijoiden kanssa. Opettajaa voikin kuvata neuvottelijaksi tai keskustelijaksi. Samoin myös kaikki opiskelijat ovat tasavertaisia keskenään, ja he auttavat toinen toisiaan. Opetusmenetelminä tässä käytetään vuorovaikutteisia menetelmiä eli erilaisia pienryhmiä ja verkostoja. Opetuksen arvioinnissa käytetään tyypillisesti vertaisarviointia. 

Minulle sosiokulttuurinen oppimiskäsitys oli täysin uusi. Periaatteessa tämä kuulostaa hyvin mielenkiintoiselta näkemykseltä oppimiseen. Käytännön oppiminen työelämässä on kuitenkin hyvin pitkälle juuri tällaista. Kääntöpuolena tässä näen kuitenkin sen, että tällainen vaatii hyvin paljon oma-aloitteisuutta opiskelijalta. Toisaalta tämä voi olla vaikeaa myös osalle opettajista: Malttavatko he oikeasti luopua perinteisestä opettajan roolistaan ja tulla samalle tasolle opiskelijoiden kanssa?

Näkisin, että jossain määrin verkko-opettamisen kurssilla, jota käyn parhaillani, sovelletaan sosiokulttuurista oppimiskäsitystä. Opettaja on koonnut meille tietopaketin verkkoon, suunnitellut tehtävät valmiiksi, mutta antaa meidän suorittaa kurssin itse- ja ryhmäohjautuvasti. Eli opettaja ei itse pääsääntöisesti kommentoi opiskelijoiden kirjoituksia, vaan antaa meidän kommentoida toinen toisiamme.  

Linkkejä

 

Erkkilä, R. 2006. Oppimiskäsitykset. PowerPoint-esitys. Oulun ammattikorkeakoulu. Saatavilla:
www.oamk.fi/amok/docs/oj_jp/APE3/Oppimiskasitykset.ppt

 Kettunen, J. 2009. Innovaatiopedagogiikka. Turun ammattikorkeakoulu. Saatavilla:
http://www.uasjournal.fi/index.php/kever/article/viewFile/1123/1000

Oppimiskäsitykset. Jyväskylän ammattikorkeakoulu. Saatavilla:http://oppimateriaalit.jamk.fi/oppimiskasitykset/ 

Sosiokulttuurisesta oppimiskäsityksestä:

• Rannisto, A-R. 2010. Oppiminen vertaisten kesken. Keskusteluanalyyttinen tutkimus oppilaiden vuorovaikutuksesta erityisopetusympäristöissä.Pro Gradu -tutkielma. Jyväskylän yliopisto, Kasvatustieteiden laitos. Saatavilla:https://jyx.jyu.fi/dspace/handle/123456789/23067

Nuorten syrjäytyminen ilmiönä

Nuorten syrjäytyminen on ajankohtainen yhteiskunnallinen haaste ja pinnalla oleva puheenaihe. Syrjäytymisen ehkäisy on noussut yhdeksi sosiaalipolitiikan keskeisimmäksi tavoitteeksi. Nuorten syrjäytyminen on todellinen ja vakava ongelma, jonka syistä ja ratkaisutavoista ollaan montaa eri mieltä.

2000-luvun syrjäytymiskeskusteluissa syitä haetaan mm. puutteellisesta mielenterveystyöstä, yhteiskunnan rakenteista ja hukassa olevasta vanhemmuudesta. OECD:n vertailujen mukaan nuoret syrjäytyvät suomessa muita maita hitaammin. Suomen tilanne on kansainvälisesti ottaen suhteellisen hyvä, vaikka jokainen syrjäytyvä nuori on tietenkin liikaa. (Helsingin sanomat 26.6.2013).

Eri tutkimukset osoittavat, että syrjäytymisen käsite on laaja ja syrjäytymisen ongelmat ja syyt nähdään myös monitahoisina. Jokainen tarkastelee ja tutkii samaa asiaa, mutta mistä oikeasti puhumme puhuessamme syrjäytymisestä? Jokainen on tutkinut eri perspektiivistä ja jokaisella on oma pienoistutkimuksensa. Ei ole ihan selvää mitä syrjäyttämisen käsitteellä kussakin tilanteessa tarkoitetaan. Perinteisesti käsitteellä on viitattu yksilölliseen moniongelmaisuuteen, erilaisten sosiaalisten ongelmien kasaantumiseen samoille yksilöille ja ihmisryhmille.

Kun puhutaan syrjäytymisestä, syrjäytyminen nähdään lukuisina eri ongelmina, jotka kietoutuvat prosessin omaiseksi, joissa on perinteisesti mukana sosiaaliset, terveydelliset kuin taloudellisetkin tekijät. Yksittäinen ongelma ei sinänsä aiheuta syrjäytymistä vaan kyse on kasaantuvista ongelmista. Olli Lehtosen (2013, 130) mielestä nuorten elämässä syrjäytyminen etenee vaiheittain sekä se ulottuu lopulta koko elämään ja siksi syrjäytymistä tapahtuu eri tasoilla jonka vuoksi voidaan puhua ei-syrjäytyneistä, syrjäytymisvaarassa olevista ja syrjäytyneistä. Kaikki syrjäytyneet eivät ole samalla tavalla ja samassa määrin syrjäytyneitä, vaan usein heillä on eri riskitekijöitä jotka esiintyvät yksilöiden ja ihmisryhmien elämässä. Yksittäisen ongelman perusteella ei voida nuorta tulkita syrjäytyneeksi eikä kaikkien nuorten kohdalla voida puhua automaattisesti syrjäytyneestä nuoresta.

Syrjäytymisen prosessit

Ulvinen Veli-Matti tutkimuksessaan lasten ja nuorten syrjäytymistä koskevan tutkimuksen mahdollisuuksissa (1998) mainitsee että syrjäytymistä on syytä tarkastella myös prosessin kautta, joka tuottaa syrjäytymisvaaraa ja syrjäytyneisyyttä. Syrjäytymisen käsite soveltuu parhaiten kaikkien huono-osaisimman joukon elämäntilanteen kuvaamiseen. He ovat moniongelmaisia, eivätkä saa otetta omasta elämästään. Näiden nuorten kohdalla syrjäytymistä pidetään suhteellisen pysyvänä tilana.

Moniongelmaisuudessa termi viittaa lukuisiin tosiinsa liittyviin ongelmiin mm sosiaalisten tukiverkostojen puuttumiseen, aikuistumisen myöhästymiseen, köyhyyteen ylivelkaantumiseen, riippuvuuteen vanhemmista, päihteisiin, aggressiivisuuteen tai kulttuurinen kuiluun nuoren ja yhteiskunnan virallisten työntekijöiden kanssa (Paju & Vehviläinen 2001, 258).

Vielä 1980 – luvulla syrjäytymistä on pidetty enemmän aikuisten ongelmana ja nuorten syrjäytymistä tarkasteltiin lähinnä periytyvänä, ylisukupolvisena ongelmana, joka on jäänyt yhteiskuntapoliittisessa kastelussa vähälle huomiolle. Syrjäytymisen syitä on jo 1990 luvulla nuorisotutkimuksissa tukittu erityisesti koulutuksen ja työn ulkopuolisen olemisen kautta. Yhä enemmän on alettu tutkia ylisukupolveen vaikuttavia tekijöitä syrjäytymisen syntymisen taustoihin liittyen, joilla on ollut vaikutusta ennaltaehkäisevän työn ja syrjäytymisen kehittämisessä. Hyvinvointiongelmien juuret ulottuvat usein kauas ja ovat osittain ylisukupolvisia (Pekkarinen, Vehkalahti ja Myllyniemi 2012, 88).

Huono-osaisuudella on taipumus periytyä ja yhteiskuntaan kiinnittyminen alkaa jo varhaisessa vaiheessa. Järvinen ja Jahnukainen (2011, 133) tutkimuksen mukaan syrjäytymisen prosessin on katsottu alkavaksi usein jo varhaislapsuudesta, jolloin lapset omaksuvat ne perusvalmiudet mm. asenteet, arvot ja toimintamallit, joiden mukaan he aikuistuvat ja sijoittuvat yhteiskuntaan. Tutkimusten mukaan työn ja koulutuksen ulkopuolella olevien nuorten vanhemmistakin, useat kokevat olevansa itsekin ulkopuolisia ja työttömiä. Vanhempien koulutustaustalla näyttää olevan suuri merkitys lasten kouluttautumiseen tulevaisuudessa. Yhä enemmän on alettu tutkia kuinka lapsuuden elinolosuhteet, sosiaalinen tausta ja sosiaaliset ongelmat määrittelevät sitä, miten lapset sopeutuvat kouluympäristöön ja kuinka he menestyvät opinnoissaan.

Syrjäytymisvaarassa olevat

Useat tekijät ovat lisänneet arjen haastelleisuutta ja vanhemmuudessa tarvittavia tukitoimia. Perherakenteet ja perheen arki on monimutkaistunut. Vanhempien voimavaroja kuormittavaksi tekijöiksi ovat nousseet mm stressi, epävarmuus vanhempana, vanhemmuuden rooli sovittaminen arkielämään, työn ja perheen sovittaminen, parisuhdeongelmat, päihderiippuvuus ja masentuneisuus. Nämä ongelmat heijastuvat vaikeutena löytää arjessa riittävästi aikaa lapselle, vaikeuksina rakentaa turvallinen ja luottamuksellinen suhde lapsen ja vanhemman välille (Perälä, Halme, Hammar ja Nykänen 2011, 17).

Nuorten kohdalla meidän tulisi ennemminkin puhua syrjäytymisvaarassa olevista nuorista kuin syrjäytyneistä nuorista, joilla on elämänhallintaan liittyviä ongelmia. Helnen (2002, 10) mukaan on parempi puhua syrjäytymisestä syrjäytyneiden sijaan. Lisäksi tulisi vielä tarkemmin tutkia ja selvittää nuorten syrjäytymisen käsitettä, ketkä ovat oikeasti syrjäytyneitä tai syrjäytymisvaarassa olevia nuoria. Mitkä tekijät vaikuttavat syrjäytymiseen ja kuinka paljon on syrjäytymisen vaarassa tai syrjäytyneitä nuoria. Ruotsalainen (2005, 59) teoksessa mainitsee, että on tärkeää on tietää keitä syrjäytetyt ovat, miksi he ovat syrjäytyneitä ja kuka tai mikä heidät on syrjäytynyt sekä keskeisenä kysymyksenä on myös noussut esiin, että voitaisiinko syrjäytymisen kehitystä ennaltaehkäistä ja riskitekijöitä havaita jo varhaisessa vaiheessa (Järvinen ja Jahnukainen 2011, 133).

Lisätietoa

Helne, Tuula 2002. Syrjäytymisen yhteiskunta. Saarijärvi: Gummerus Kirjapaino.

Helsingin sanomat 26.6.2013

Järvinen, Tero ja Jahnukainen, Markku 2001. Kuka onkaan meistä syrjäytynyt? Marginaalisaation ja syrjäytymisen käsitteellistä tarkastelua. Teoksessa Minna Suutari (toim.) Vallattomat marginaalit. Yhteisöllisyyksiä nuoruudessa ja yhteiskunnan reunoilla. Helsinki: Nuorisotutkimusverkosto. 125–151.

Lehtonen, Olli 2013. Janus sosiaalipolitiikan ja sosiaalityön tutkimuksen aikakauslehti 128–143.

Paju, Petri ja Vehviläinen, Jukka 2001. Valta virran tuolla puolen.

Perälä, Marja-Leena, Halme, Nina, Hammar, Teija ja Nykänen, Sirpa 2011. Hajanaisia palveluja vain toimiva kokonaisuus? Lasten ja perheiden palvelut toimialajohtajien näkökulmasta.

Pekkarinen, Elina, Vehkalahti, Kaisa ja Myllyniemi, Sami 2012. Lapset ja nuoret instituutioiden kehityksessä. Nuorisotutkimusverkosto: Terveyden ja hyvinvoinnin laitos : Valtion nuorisoasiain neuvottelukunta.

Ruotsalainen, Seppo 2005. Syrjäytyminen syrjäyttäminen. Helsinki: TA-tieto

Veivo, Leea & Vilppola Tuomo 1998. Työllistyminen ja työelämän rakentuminen. Teoksessa Veli- Matti Ulvinen (toim.) Lasten ja nuorten syrjäytymistä koskevan tutkimuksen mahdollisuudet. Helsinki; Nuorisoasian neuvottelukunta.

Laadullinen ja määrällinen tutkimus

Laadullisen (kvalitatiivinen) ja määrällisen (kvantitatiivinen) tutkimuksen oleellisimmat erot on kerätty alla olevaan taulukkoon.

Taulukko Kvantitatiivisen ja kvalitatiivisen tutkimuksen oleellisimmat erot (muokattu Heikkilä 1998, Hirsjärvi et al. 2013)

	Kvantitatiivinen (määrällinen)	Kvalitatiivinen (laadullinen)
Mitä tutkitaan	Ilmiön kuvaus numeerisen tiedon pohjalta	Ilmiön ymmärtäminen
Tutkimuskysymys	Mikä? Missä? Paljonko? Kuinka usein?	Miksi? Miten? Millainen?
Tutkimussuunnitelman rooli	Tarkasti ennalta määrätty koeasetelma	Muodostuu tutkimuksen edetessä
Otos	Numeerisesti suuri, edustava otos	Suppea, harkinnanvaraisesti koottu näyte
Aineisto	Voidaan hyödyntää valmiita tilastoja, rekisterejä tai tietokantoja, tai kerätään vakioiduilla lomakkeilla	Kootaan luonnollista, todellisista tilanteista
Analyysi	Deduktiivinen	Induktiivinen

Määrällinen tutkimus valitussa tutkimuksessa

Monet yllämainituista kvantitatiivisen tutkimuksen piirteistä esiintyvät valitsemassamme tutkimuksessa.

Taulukon mukaisesti Virtasen ja Penttilän (2012) tutkimuksessa on kyse ilmiön kuvaamisesta numeerisen tiedon pohjalta. Tutkimuksen kvantitatiivista osuutta varten aineisto on kerätty pääasiassa kahdesta kyselyaineistosta. Lisäksi tutkimusaineistoa on kerätty haastatteluin. Avoimet kysymykset on saatettu kvantitatiivisessa tutkimuksessa tarvittavaan muotoon luokittelemalla vastaukset toisistaan eroaviin luokkiin vastauksen keskeisen sisällön mukaisesti. Lomakeaineistot on analysoitu tilastollisia menetelmiä käyttäen, tulokset esitelty aineistoittain ja hyödyntäen sekä taulukoita että grafiikkaa.

Virtasen ja Penttilän (2012) tutkimuskysymys (”mitä yliopisto-opiskelijat kokevat oppivansa opintoihinsa liittyvien harjoitteluiden aikana”) on lähempänä taulukossa esitettyjä kvantitatiivisen tutkimuksen tutkimuskysymyksiä kuin kvalitatiivisia.

Kvantitatiivisessa tutkimuksessa käytetään yleensä numeerisesti suurta, edustavaa otosta. Virtasen ja Penttilän (2012) ostosta voidaan pitää numeerisesti varsin suurena lomaketutkimusten osalta. Ensimmäisessä kyselyaineistossa otos oli Jyväskylän, Tampereen ja Oulun korkeakoulujen sosiaali-, hoito- ja terveysalojen opiskelijat (n=417, vastausprosentti 40). Toisessa kyselytutkimuksessa vastaajia oli myös paljon (n=289, vastausprosentti 59). Haastatteluaineisto ei ollut suuri ja sitä pidämmekin tyypillisempänä kvalitatiiviselle tutkimukselle kuin kvantitatiiviselle. Tutkijat eivät kommentoi otoksensa edustavuutta.

Taulukon  mukaisesti kvantitatiivinen aineisto kerätään valmiista tilastoista, rekistereistä, tietoannoista tai vakioidulla lomakkeella. Virtasen ja Penttilän tutkimuksessa aineisto kerättiin vakioidulla lomakkeella. 

 

Laadullinen tutkimus valitussa tutkimuksessa

Pidimme Virtasen ja Penttilän (2012) tutkimusta kvantitatiivisena, mutta siitä on joitakin kvalitatiivisen tutkimuksen piirteitä havaittavissa.

Taulukon ensimmäinen rivi kuvaa tutkimuksen tavoitetta. Kuten edellä kerroin, Virtanen ja Penttilä (2012) pyrkivät kuvaamaan ilmiötä numeerisen tiedon perusteella. Samalla tosin he myös pyrkivät ymmärtämään ilmiötä (eli mitä opiskelijat oppivat harjoittelussa).

Tutkimuksen otoksen kautta tutkimus on ”helppo” luokitella joko kvantitatiiviseksi tai kvalitatiiviseksi. Virtasen ja Penttilän lomakeaineistojen otos, kuten sanottu, on tyypillistä kvantitatiivista tutkimusta. Heidän haastattelunsa otos puolestaan on varsin tyypillistä kvalitatiivista tutkimusta.

Pääsääntöisesti aineiston keruutapakin Virtasen ja Penttilän tutkimuksessa on kvantitatiivista. Heidän haastattelunsakin ilmeisesti on tyypillisemmin kvantitatiivista kuin kvalitatiivista. Virtanen ja Penttilä itsekin kuvaavat, että haastattelut olivat puolistrukturoitua, joissa kaikille haastateltaville esitettiin samat kysymykset mutta eri järjestyksessä. 

Tutkimuksen aineisto ja menetelmät

Virtasen ja Penttilän tutkimusaineisto on koottu kahdesta kyselyaineistosta sekä haastatteluista. Aineistot on kerätty vuosien 2009–2010 aikana. Yleisesti kyselyillä selvitettiin opiskelijoiden oppimista koulutuksensa aikana, opintojen työelämäyhteyttä sekä ammatillisen identiteetin kehittymistä. Artikkelissa kuitenkin keskityttiin vain pieneen osaan kyselyaineistoja. Nämä ja niiden analyysit on kuvattu alla. Samoin on kuvattu haastatteluaineisto ja sen analyysi.

Ensimmäisen kyselyaineiston vastaajat olivat Jyväskylän, Tampereen ja Oulun korkeakoulujen (yliopistot ja ammattikorkeakoulut) sosiaali-, hoito- ja terveysalojen opiskelijat. Artikkelissa tosin hyödynnetään vain yliopisto-opiskelijoiden (n=242, vastausprosentti 58) vastauksia yhteen avoimeen kysymykseen (”Mitä sellaista voi oppia työpaikalla, mitä koulussa ei voi oppia?”). Avoimet kysymykset on saatettu kvantitatiivisessa tutkimuksessa tarvittavaan muotoon luokittelemalla vastaukset toisistaan eroaviin luokkiin vastauksen keskeisen sisällön mukaisesti. Luokkia luotiin kahdeksan. Tulokset on esitetty prosenttijakaumana sen mukaisesti, minkälaisia taitoja opiskelijat ovat arvioineet oppineensa (tai oppivansa) harjoittelussa.

Toisen kyselynaineiston vastaajat olivat puolestaan yhden yliopiston seitsemän eri tiedekunnan (humanistisen, informaatioteknologian, kasvatustieteiden, taloustieteellisen, liikunta- ja terveystieteiden, matemaattis-luonnontieteellisen ja yhteiskuntatieteellisen tiedekunnan) opiskelijoilta. Vastauksia Virtanen ja Penttilä (2012) saivat 289 kappaletta (vastausprosentti 59). Tässä kyselyssä tarkoituksena oli kartoittaa tarkemmin, minkälaisia taitoja ja tietoja opiskelijat oppivat harjoittelussa. Kyselyssä opiskelijat arvioivat listaa, joka sisälsi 29 erilaista taitoa ja tietoa, joita harjoitteluissa voisi oppia. Opittuja asioita arvioitiin viisiportaisella asteikolla (1 = ei lainkaan … 5 = erittäin paljon). Lisäksi vastaajilta kerättiin taustatietona mm. ikä ja vuosikurssi. Lomakeaineistot on analysoitu tilastollisia menetelmiä käyttäen ja tulokset esitelty aineistoittain ja hyödyntäen sekä taulukoita että grafiikkaa. Vastauksista muodostettiin viisi yhdistelmämuuttujaa: yhteistyö- ja viestintätaidot, oman alan perustaidot, tiedonhankinnan ja -analysoinnin taidot, itsenäinen työskentely sekä luovuus. Lisäksi analyysissä käytettiin kuutta yksittäistä muuttujaa: oman työn arviointi, oma uran suunnittelu, vieraan kielen käyttäminen, tietotekniikan käyttäminen sekä alan haittapuolet ja alan ammattiyhdistystoiminta.

Tutkimuksen kvalitatiivisen aineiston Virtanen ja Penttilä (2012) keräsivät 17 opiskelijan yksilöhaastatteluina. Haastateltavina oli kahden yliopiston humanistisen, kasvatustieteen ja yhteiskuntatieteen tiedekuntien opiskelijoita. Haastattelut olivat puolistrukturoituja. Analyysissä haastattelut saatettiin määrälliseen muotoon kvantifioimalla. Ensimmäisessä vaiheessa luotiin lista opituista tiedoista ja taidoista: alakohtainen teoria ja käytäntö, ajan- ja stressin hallinta, ryhmätyö- ja esiintymistaidot sekä itsetuntemus ja -luottamus. Toisessa vaiheessa laskettiin kaikista haastatteluista maininnat näihin luokkiin.
 

Tutkimuksen tulokset

Virtasen ja Penttilän tutkimuksessa tulokset on esitetty aineistoittain siten, että niiden avulla pyritään antamaan vähän kerrallaan yksityiskohtaisempaa tietoa opituista tiedoista ja taidoista.

Ensimmäisen kyselyn avointen kysymysten perusteella todettiin, että opiskelijat arvioivat harjoittelun opettavan eniten käytännön työntekoa (61 % vastauksista). Muita mainittavia opiskelijoiden arvioimia taitoja ovat yksittäiset, kuten budjetin hallintaan liittyvät taidot (11 %), organisaation toimintatavat (10 %) sekä verkostoissa toimiminen (10 %).

Toisen kyselyaineiston tuloksia on arvioitu vertaamalla niitä kahteen erilliseen opiskelijaryhmään: harjoittelua suorittaneet sekä suorittamattomat. Tutkimuksessa esitettyjen tulosten perusteella harjoittelussa olleet opiskelijat arvioivat oppineensa enemmän yhteistyö- ja viestintätaitoja, oman alan perustaitoja, oman työn arviointia, alan haittapuolia sekä luovuutta kuin ne opiskelijat, jotka eivät olleet suorittaneet harjoittelua.

Haastattelun tulosten perusteella opiskelijat näkevät parhaiten koulutuksessa opituista tiedoista ja taidoista työelämään olevan siirrettävissä alakohtaisen teorian ja käytännön. Tutkimuksessa tällaisiksi taidoiksi katsotaan mm. alakohtaiset tiedot, tutkimuksen teko ja kirjoittaminen, kriittisyys sekä tieteellinen ajattelu. Harjoittelun aikana opiskelijat kokivat oppineensa pääasiassa alakohtaista teoriaa sekä itsetuntemusta että -luottamusta. Jonkin verran koettiin opitun myös ryhmätyö- ja esiintymistaitoja. Huomattavaa tuloksissa oli, että koulussa opiskelijat eivät kokeneet oppineensa itsetuntemusta ja -luottamusta, vaan tämän oppiminen näytti kohdistuvan juuri harjoitteluun.
 

Tutkimuksen luottavuus ja eettisyys

Tutkimuksen luotettavuus

 

Tutkimuksen luotettavuutta arvioitaessa arvioidaan yleensä sen reliaabelius ja validius. Reliaabelius ”tarkoittaa mittaustulosten toistettavuutta” eli tutkimuksen ”kykyä antaa ei-sattumanvaraisia tuloksia”. Validius tarkoittaa menetelmän ”kykyä mitata juuri sitä, mitä on tarkoituskin mitata”. (Hirsjärvi et al. 2013)

Reliabiliteetti käsitettä käytetään lähinnä kvantitatiivisen tutkimuksen luotettavuutta arvioitaessa. Fysikaalisissa mittauksissa reliabiliteetti liittyy pitkälti käytettyjen mittausmenetelmien ja mittalaitteiden tarkkuuteen. (Kvantitatiivisen analyysin perusteet) Tärkeää tutkimuksen reliabiliteetin kannalta onkin, että kyselyissä käytetyt käsitteet ja kysymykset ovat mahdollisimman yksiselitteisiä tai niiden merkitys on tarkoin kuvattuna myös kyselyyn vastaajille.

Tutustumiskohteena olevan tutkimuksen reliabiliteettia arvioitaessa kysymyksesi nouseekin mielestämme lähinnä, kuinka yksiselitteisiä vastaajille annetut vastausvaihtoehdot ovat olleet ja kuinka he ovat kysymykset ymmärtäneet. Tutkimuksessa on käytetty sekä hyvin yksiselitteisiä käsitteitä kuten ”vieraan kielen käyttäminen” että toisaalta melko abstrakteja käsitteitä kuten ”luovuus” tai ”itseluottamuksen kasvu”. Kysymys herää myös kyselyssä käytetyn asteikon (1 = ei lainkaan … 5 = erittäin paljon) luotettavuudesta, kysyttyjen asioiden ollessa luonteeltaan kuitenkin melko suhteellisia. Kuinka vastaaja on esimerkiksi käsittänyt, missä menee raja, milloin hän on oppinut tiettyä taitoa ”vähän” ja ”kohtalaisesti”?

Validius siis tarkoitti menetelmän kykyä mitata sitä, mitä oli tarkoituskin mitata. Hirsjärvi et al. (2013) antaa esimerkkinä lomaketutkimuksen ”ongelmana” sen, että tutkija ja kyselyyn vastaaja voivat ymmärtää kysymykset erilailla, jolloin tutkijan niistä tekemät tulkinnat eivät ole päteviä. Virtasen ja Penttilän (2012) lomaketutkimusten osalta tätä ei voida pitää isona ongelmana. Ilmeisesti artikkeli pohjautuu vain kahteen kysymykseen. Artikkelissa annettujen tietojen pohjalta näitä kysymyksiä voidaan pitää varsin helposti ymmärrettävinä.

Kuitenkin toisen kyselytutkimuksen tulosten luotettavuutta tosin hieman kyseenalaistamme. Siinä vastaajat siis jaettiin harjoittelun suorittaneisiin ja vielä suorittamattomiin. Tästä herää siis kysymys, että miten opiskelijat, jotka eivät ole vielä suorittaneet harjoittelua, voivat arvioida sitä, mitä he harjoittelussa tulevat oppimaan?

Hirsjärvi et al. (2013) huomauttavat, että reliaabelius ja validius ovat ennen kaikkea kvantitatiivisen tutkimuksen käsitteitä. Toisin sanoen näillä termeillä ei voida ihan suoraan arvioida kvalitatiivista tutkimusta. Hirsjärven et al. (2013) mukaan kvalitatiivisen tutkimuksen luotettavuutta tulisi arvioida ennen kaikkea tutkimuksen kuvauksen laadun pohjalta. Virtasen ja Penttilän (2012) tutkimuksessa haastatteluaineisto oli kvalitatiivinen ja sen analysointi aloitettiin kvalitatiivisesti. Erityisesti haastatteluaineiston analyysi on kuvattu varsin yksityiskohtaisesti.

Tutkimuksen reliaabelius ja validius -luvun lopuksi Hirsjärvi et al. (2013) nostavat tutkimuksen luotettavuuden parantamiseksi esiin triangulaation käsitteen. Triangulaatio voi olla metodologista, teoreettista, tutkija- tai aineistotriangulaatiota. Virtasen ja Penttilän (2012) tutkimuksessa ei ole sovellettu teoreettista triangulaatiota mutta muita kyllä. Tutkimuksessa on kerätty aineistoa sekä kvalitatiivisilla että kvantitatiivisilla menetelmillä. Aineistoa on kerätty eri opiskelijajoukoista. Lisäksi tutkimusta on tehnyt todennäköisesti ainakin kaksi tutkijaa, vaikka tämä ei tulekaan täysin suoraan artikkelissa esille.

Tutkimuksen eettisyys

 

”Etiikan peruskysymyksiä ovat kysymykset hyvästä ja pahasta, oikeasta ja väärästä.” Näin Hirsjärvi et al. (2013) aloittavat kirjansa luvun Tutkimuksen eettiset vaatimukset. Heidän mukaansa eettisyys tutkimuksessa tarkoittaa sitä, että tutkimus tehdään hyvän tieteellisen käytännön mukaisesti.
Olemme poimineet seuraavaan listaan Hirsjärven ja kumppaneiden (2013) luettelemista hyvän tieteellisen käytännön ominaisuuksista ne, joita pystymme Virtasen ja Penttilän tutkimuksesta pelkän artikkelin pohjalta arvioimaan:

1. tutkimuksessa sovelletaan tieteellisen tutkimuksen kriteerien mukaisia ja eettisesti kestäviä tiedonhankinta-, tutkimus- ja arviointimenetelmiä
2. tutkimuksen tuloksia julkaistaan avoimesti
3. muiden tutkijoiden työt ja saavutukset otetaan asianmukaisella tavalla huomioon
4. tutkimus on suunniteltu, toteutettu ja raportoitu yksityiskohtaisesti
5. rahoituslähteet raportoidaan tuloksia julkaistaessa
6. tutkittavien yksilöiden ihmisarvoa kunnioitetaan

Virtasen ja Penttilän (2013) tutkimuksessa on mielestämme käytetty tieteellisen tutkimuksen kriteerien mukaisia tiedonhankinta-, tutkimus- ja arviointimenetelmiä. Heidän käyttämänsä menetelmät ovat varsin perinteisiä ja yleisesti käytettyjä.

Tutkimuksen tulokset, ainakin osa niistä, on avoimesti julkaistu meidän lukemassamme artikkelissa. Samoin lähdeluetteloa tarkastelemalla todennäköisesti samoilta tekijöitä löytyy ainakin neljä samasta aihepiiristä aiemmin julkaisua tai lähiaikoina julkaistavaa artikkelia. Voidaan siis sanoa, että tutkijat julkaisevat avoimesti tutkimuksensa tuloksia.

Vastaavasti meidän mielestämme tutkijat ovat ottaneet muiden tutkijoiden työt asianmukaisella tavalla huomioon. Heidän lähdeluettelossaan on 14 viitettä muiden tutkijoiden julkaisuihin. Toisaalta omasta kokemuksestamme nähden lähdeluettelo on hieman lyhyt. Tosin kun emme tee tutkimusta kasvatustieteen saralla, on vaikea kommentoida, onko lähdeluettelon pituus tyypillinen alalle tai esimerkiksi ko lehden mukainen. Samoin koska emme ole alan tutkijoita, meidän on vaikea arvioida, ovatko Virtanen ja Penttilä viitanneen kaikkiin olennaisiin alan tutkijoita.

Virtanen ja Penttilä (2013) ovat raportoineet lomaketutkimuksen ja haastattelututkimuksen ja niiden analysoinnin varsin yksityiskohtaisesti. Itse tutkimusta, johon nämä tutkimukset liittyvät, ei ole mainintaa. Tosin tämä on tavanomaista, koska kyseessä oli tieteellinen artikkeli eikä varsinainen tutkimusraportti.

Artikkelissa ei ole raportoitu tutkimuksen rahoittajaa. Emme tiedä, onko näin tapana tehdä Kasvatus-lehdessä, jossa tämä artikkeli on julkaistu. Nykyään ainakin kansainväliset tieteelliset lehdet edellyttävät mainintaa rahoituslähteestä.

Yksi tärkeä eettisyyden vaatimus tutkimukselle on ihmisarvon kunnioittaminen (Hirsjärvi et al. 2013). Tämä vaatimus lähinnä koskee ”ihmiskokeita”. Tosin kyllä haastattelu- ja lomaketutkimuksessakin voidaan käsitellä aiheita, joissa eettisyys pitää ottaa huomioon. Tästä näkökulmasta artikkelissa ei oteta kantaa. Emme kuitenkaan näe tätä ongelmana tässä tutkimuksessa johtuen kahdesta syystä. Ensinnäkin tutkimusaihe (opiskelijoiden oppiminen harjoitteluissa) ei ole niin sensitiivinen aihe, että se aiheuttaisi erityisiä eettisyystarkasteluja. Toiseksi tuloksia ei ole julkaistu vastaajakohtaisesti, niin tämäkin vaatimus on mielestämme tässä tutkimuksessa kunnossa.

Lähteet

Heikkilä, T. 1998. Tilastollinen tutkimus. Edita, Helsinki. (Kirjasta saatavissa uudempi painos v. 2014 Tilastollinen tutkimus)

Hirsjärvi, S., Remes, P., Sajavaara, P. 2013. Tutki ja kirjoita. Tammi, Helsinki.(Kirjasta saatavissa uudempi painos Tutki ja kirjoita v. 2014)

Kvantitatiivisen analyysin perusteet. Virtuaali Ammattikorkeakoulu.http://www2.amk.fi/digma.fi/www.amk.fi/opintojaksot/0709019/1193463890749/1193464131489/1194289328583/1194289824724.html.

Virtanen, A., Penttilä, J. 2012. Harjoittelut kasvualustoina yliopisto-opiskelijoiden osaamisen konkretisoitumiselle ja uusien taitojen oppimiselle. Kasvatus 3/2012, 268–278. (Kasvatuslehtien sisällysluettelot ja tiivistelmät löytävät täältä Jyväskylän yliopiston sivuilta.)